ОРГАНИЗАЦИЯ УПРАВЛЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМ ПРОЦЕССОМ

В УЧРЕЖДЕНИИ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Организация – строение, устройство чего-либо; совокупность людей, групп, объединенных для достижения какой-либо задачи на основе принципов разделения труда, разделения обязанностей и иерархической структуры.

В современных условиях принципиаль­ную важность приобретает стремление к организационным переме­нам и инновациям как к возможности препятствовать застою и обес­печивать эффективное использование всех имеющихся ресурсов.

На наш взгляд, управление образовательным процессом может быть эффективным тогда, когда есть коллективное планирование, вычленены важные направления работы, координируется и анализируется деятельность всех участников управления образовательным процессом, каждый из них результативно использует свое функциональное назначение; а у педагогического и студенческого коллективов есть саморегуляция и организованность.

Когда участники управления образовательным процессом Истринского педагогического колледжа поставили перед собой эту задачу, то решили приступить к ее реализации поэтапно.

Первый этап – планирование. Он включает в себя диагностические и целеполагающие функции. Диагностическая функция направлена на получение необходимой информации о состоянии образовательного процесса, о педагогических проблемах. Диагностика проводилась в рамках самоаттестации ИПК. Целеполагающая функция сводилась к формулировке целей, задач и средств их достижения. Цели были конкретизированы в концепции, программе, планировании, создании нормативной базы.

Так, например, заместителем директора по учебной работе были разработаны локальные акты, регламентирующие образовательный процесс («О ведении журналов», «О замене уроков», «О заочном обучении», «О контроле и оценке результатов обучения», «О календарно-тематическом плане», «О курсовой работе как альтернативной форме итоговой государственной аттестации», «О начинающем преподавателе», «О предметно-цикловой комиссии», «О презентационных неделях ПЦК» и другие, всего около 25 локальных актов); номенклатура дел и циклограмма работы.

Такая же работа была выполнена и другими участниками управления образовательным процессом: заведующими отделениями (очного обучения, заочного бюджетного и заочного внебюджетного обучения), методистами, председателями предметно-цикловых комиссий.В результате мы получили вычленение важных направлений работы, упорядочение планирования, координацию деятельности всех служб образовательного процесса.

Чтобы результативно использовать свое функциональное назначение, каждый участник управления образовательным процессом, разработал свой блок задач.

Так, например, в планировании заместителя директора по учебной работе появились учебно-методический блок, организационно-методический, блок контроля успеваемости и посещаемости и другие блоки задач.

Второй этап – исполнение и контроль. Этот этап призван упорядочить взаимодействие участников, скоординировать их деятельность, предусмотреть ответственность конкретных лиц за исполнение. На этом этапе осуществляется контроль реализации образовательной стратегии и технологии. Опора на циклограммы и блоки позволяет легко составлять план работы на месяц. Каждый участник управления образовательным процессом делает это по своему направлению самостоятельно; координация деятельности достигается на заседаниях Методического совета и административных совещаниях. Контроль реализации образовательной стратегии и технологии осуществляется по нескольким направлениям:

Методическое обеспечение учебного процесса (задействованы ПЦК, Методсовет, методист).

- Методическое обеспечение промежуточной и итоговой аттестации (задействованы ПЦК, Методсовет, методист).

Контроль состояния преподавания учебных дисциплин (задействованы ПЦК, Методсовет).

Индивидуальный контроль работы преподавателей (графики и протоколы индивидуального контроля, протоколы учета отработки высвободившихся часов, протоколы результатов проверки журналов, календарно-тематических планов, кабинетов, протоколы индивидуального отчета преподавателей), задействованы ПЦК, Методсовет, методист

- Контроль успеваемости и посещаемости студентов (протоколы заседаний старостата, Педсоветов, графики ликвидации задолженностей, протоколы обучения по индивидуальному графику), задействованы зав. отделениями, старостат.

Контроль повышения квалификации педагогических кадров (графики прохождения курсов повышения квалификации, планы работы «Школы молодого педагога», семинара руководителей курсовых и выпускных квалификационных работ, тематика Педсоветов, программа курсов повышения квалификации для учителей начальных классов Северо-Западного региона Московской области на базе ИПК, тематика конкурсных методических и научно-исследовательских работ педагогов),задействованы ПЦК, Методсовет, методист.

Каждый участник управления контролирует свой участок работы, используя свое функциональное назначение:

Методист – контроль повышения квалификации, научно-исследовательской и методической работы с опорой на саморегуляцию и организованность педагогического и студенческого коллективов (самостоятельная работа, семинары, консультации, конференции).

Заедующие отделениями – контроль успеваемости и посещаемости, промежуточной и итоговой аттестации с опорой на саморегуляцию и организованность педагогического и студенческого коллективов (Педсовет, Студсовет).

Председатели ПЦК – контроль методического обеспечения учебного процесса, индивидуальный контроль работы преподавателей, контроль состояния преподавания учебных дисциплин с опорой на саморегуляцию и организованность педагогического коллектива (разработка методического обеспечения учебного процесса).

Заместитель директора по учебной работе – координация деятельности, то есть организация и контроль работы всех участников образовательного процесса.

Третий этап – результативный. На этом этапе анализируются достигнутые результаты, их соответствие целям, программе, плану и разрабатываются новые задачи. Точкой отсчета, обычно, является августовский Педсовет, но существует и промежуточная корректировка программы и плана в течение учебного года.

Естественно, что на этом пути нам пришлось столкнуться с рядом трудностей субъективного и объективного характера.

Объективными трудностями были и остаются трудности сохранения высококвалифицированных педагогических кадров при переходе на новые специальности; потеря престижа педагогической профессии, трудности с набором и, как результат, - с успеваемостью и посещаемостью.

Субъективные трудности: возрастной состав педагогического коллектива; трудности «переключения» на новые специальности; длительный период «раскачивания» преподавателей.

Трудности, связанные с МТБ:«ножницы» между большой методической нагрузкой и низким уровнем оплаты труда; нехватка канцтоваров и расходных материалов для оргтехники; отсутствие достаточных средств для оснащения учебных кабинетов оборудованием, наглядными пособиями и техническими средствами обучения; пополнения библиотеки учебно-методической и художественной литературой, журналами и газетами.

Но, несмотря на перечисленные трудности, если последовательно, поэтапно реализовывать управленческие функции, которые взаимосвязаны и дополняют друг друга, то можно попробовать создать результативную организацию управления образовательным процессом учреждения среднего профессионального образования.

Большой иллюстрированный словарь иностранных слов: 17000 сл. – М,: ООО «Издательство АСТ»: ООО «Издательство Астрель»: ООО «Русские словари», 2002. – 960 с.- с.550

Поташкник М. М. Управление современной школой. - М., 1992. - С. 19.

Поташник М. М., Лазарев В. С. Управление современной школой. - М., 1997. - С. 12.

Зверева В. И. Организационно-педагогическая деятельность руководителя школы. - М., 1991. - С. 47.

Шамова Т. И. Внутришкольное управление, вопросы теории и практики. - М., 1991. - С. 31.

Якушин В. А. Обучение как процесс управления: психологические аспекты. - Л., 1988.- С. 151.

Нечаев В. Я. Социология образования. - М.: Изд-во МГУ, 1992.- С. 178-179.

Мильнер Б.З. Теория организации: Учебник. – 2-ое изд., перераб. и доп. – М.: ИНФРА-М, 2001. – 480 с.

АНАЛИЗ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

КАК ОДНО ИЗ НАПРАВЛЕНИЙ САМООБСЛЕДОВАНИЯ

Самообследование образовательного учреждения является одним из этапов процедуры аттестации.

Самообследование проводится с целью определения готовности образовательного учреждения к внешней аттестационной экспертизе. Самообследование, кроме того, призвано способствовать развитию системы внутриколледжного контроля содержания и качества подготовки специалистов.

Самообследование проводится по каждому объекту аттестации:

образовательный процесс,

методическая работа,

инновационная деятельность,

воспитательная работа,

административно-хозяйственная деятельность,

кадровая политика,

профориентации и т.д.

Мы остановимся на анализе образовательного процесса как одном из направлений самообследования.

Анализ образовательного процесса включает в себя:

характеристику образовательных целей,

характеристику образовательных условий,

характеристику качества подготовки специалистов.

Рассмотрим характеристику образовательных целей.

Существует своеобразная лестница целей, которая должна быть представлена в учебном заведении наличием конкретных документов:

Общие требования общества к образовательной системе (социальный заказ).

Обычно, эти требования мы находим в долгосрочном планировании деятельности учебного заведения в виде перечня предпочтительных компетенций, необходимых для жизни человека в современном обществе:

политическая и социальная компетентность;

компетенции, касающиеся жизни в многокультурном обществе;

компетенции в области коммуникативной культуры;

компетенции в области информационных технологий;

самообразовательные компетенции.

Цели образовательной системы

определены Законом об образовании, который должен быть в перечне документов учебной части по нормативно-правовому обеспечению учебного процесса.

Цели учебного процесса

определены Уставом учебного заведения.

Это - второй документ нормативно-правового обеспечения учебного процесса.

Цели учебных дисциплин

соответствуют параметрам, заданным стандартами по различным специальностям и дисциплинам СПО.

Таким образом, наличие стандартов и примерных программ является важным условием обеспечения образовательного процесса.

Характеристика образовательных условий оценивает :

кадровое обеспечение учебного процесса;

обеспеченность учебными кабинетами;

разработанную учебным заведением учебно-методическую документацию (соответствие учебных планов и программ требованиям ГОС);

достаточность и современность источников учебной информации по всем дисциплинам (наличие учебной литературы, программно-информационного обеспечения, соответственных учебно-методических материалов);

организация учебного процесса (наличие расписания, графиков учебного процесса и программ);

контроль учебного процесса (индивидуальный контроль работы преподавателей, контроль состояния преподавания учебных дисциплин и программ).

Все образовательные условия анализируются на предмет соответствия требованиям ГОС.

Характеристика качества подготовки выпускников

начинается с характеристики способностей и возможностей студентов (входной контроль ).

Затем оцениваются результаты промежуточного контроля по дисциплинам блоков учебного плана. Фактический уровень знаний устанавливается с помощью аттестационных измерительных материалов, а также по итоговым отметкам, выставленным в ведомостях каждой группы по окончании учебного года.

Завершается процесс характеристики качества подготовки выпускника оценкой результатов итоговой государственной аттестации , когда фактический уровень знаний сопоставляется с заданным ГОС СПО. Результаты ИГА выпускников оцениваются за последние 3 года.

И, наконец, анализируется уровень востребованности выпускников, их профессиональное продвижение.

ПУТИ ОБЕСПЕЧЕНИЯ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ

В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧРЕЖДЕНИЙ СРЕДНЕГО

И ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Основным условием усиления политической и экономической роли России и повышения благосостояния ее населения является обеспечение роста конкурентоспособности страны. В современном мире, идущем по пути глобализации, способность быстро адаптироваться к условиям международной конкуренции становится важнейшим фактором успешного и устойчивого развития.

Главное преимущество высокоразвитой страны связано с ее человеческим потенциалом, во многом определяющимся образованием. Именно в этой сфере на современном этапе находится ключ к обеспечению устойчивого экономического роста страны в средней и долгосрочной перспективе.

Роль образования в решении задач социально-экономического развития России заключается в:

Создании условий для повышения конкурентоспособности личности;

Формировании кадровой элиты общества, основанного на свободном развитии личности;

Развитии инновационной сферы;

Изменении структуры экономики в пользу наукоемких отраслей;

Формировании трудовых ресурсов, способных воспроизводить и развивать материальный и интеллектуальный потенциал страны;

Обеспечении социальной и профессиональной мобильности человека.

В одном из своих выступлений Президент РФ В.В. Путин подчеркнул, что сегодня успех или неуспех страны во многом зависит от того, насколько эта страна вписывается в мировую экономику. Выпускник учебного заведения должен быть адаптированным к изменяющимся условиям, мобильным, должен полностью включаться в новые производственные отношения. Педагог же, со своей стороны, должен четко представлять себе, что знания и умения его подопечных оцениваются востребованностью и успешной деятельностью на рынке труда. Педагог должен готовить подопечных к жизни в новых условиях. Но для этого он сам должен овладеть технологией приобщения к таким знаниям .

Рассматривая процессы, происходящие в ходе социально-экономического развития российского общества, специалисты отмечают тот факт, что образование сегодня должно быть ориентировано на рынок труда и требования социально-экономического развития страны; что непрерывный инновационный процесс требует нового уровня профессионализма и включает в себя такие человеческие качества, как гибкость, умение быстро адаптироваться к новым условиям труда, умение творчески воспринимать и анализировать информацию .

Учитывая это, в настоящее время перед профессиональными учебными заведениями стоит целый ряд новых задач, связанных не просто с передачей стандартных знаний, умений и навыков и даже не с освоением методов подготовки к новым профессиям, которые завтра могут устареть, а с формированием профессионала нового типа, умеющего жить в условиях постоянно меняющегося общества и готового переоформлять свои профессионально-деятельностные горизонты.

Оценка учебных и личностных достижений студентов профессиональных учебных заведений, в том числе и колледжей, должна быть обязательно соотнесена с уровнем мобильности и конкурентоспособности педагогического коллектива. Дело чести педагогических коллективов – сделать многопрофильное среднее профессиональное образование ориентирующимся на спрос личности, экономики, социума, конкретного работодателя. Когда все вокруг меняется, образование не может оставаться неизменным. Педагогические коллективы должны стремиться к повышению своего авторитета в социуме, к социальной и экономической эффективности своей деятельности .

Это требует целенаправленной подготовки и переподготовки преподавателя, соответствующего уровня развития всех его профессиональных качеств, особенно такого значимого сегодня качества, как профессиональная мобильность.

Задача настоящей статьи – предпринять попытку раскрыть еще один подход к профессиональному развитию преподавателя, сосредоточив основное внимание на активизации деятельности предметно-цикловых комиссий колледжа как фактора, определяющего развитие профессиональных качеств педагога на уровне его вертикальных связей.

Создание модели взаимодействия предметно-цикловых комиссий средних и кафедр высших профессиональных учебных заведений позволит не только осуществить принцип непрерывности профессионального образования педагогов и студентов колледжа и, следовательно, формировать их профессиональную мобильность, но и будет способствовать повышению социо-культурного потенциала региона, а также развитию региональной системы образования.

Задачи моделирования:

Оптимизация использования кадрового потенциала вуза и колледжа;

Установление дополнительных формирующих возможностей профессиональной мобильности за счет мобилизации образовательных ресурсов и интеграции педагогического потенциала.

Механизм развития профессиональной мобильности преподавателя колледжа на уровне вертикальных связей предполагает реализацию следующих идей:

Подготовку педагогов-исследователей;

Запуск системы процессов поиска, разработки и апробации педагогических новшеств;

Сотрудничество ученых-исследователей, и педагогов колледжа по проблемам проектирования новой практики образования.

Модель развития профессиональной мобильности преподавателя колледжа на уровне вертикальных связей, на наш взгляд, может быть представленаследующей структурой (схема 1):

1. Научное сотрудничество предметно-цикловых комиссий колледжа с кафедрами вуза.

2. Методическое сотрудничество предметно-цикловых комиссий колледжа с кафедрами вуза.

3. Информационное сотрудничество предметно-цикловых комиссий колледжа с кафедрами вуза.

Схема 1

Модель развития профессиональной мобильности преподавателя колледжа на уровне его вертикальных связей

Кафедры вуза

Научное сотрудничество

Методическое сотрудничество

Информационное сотрудничество

Предметно-цикловые комиссии колледжа

Первый структурный элемент – научное сотрудничество предметно-цикловых комиссий колледжа с кафедрами вуза.

Задача научного сотрудничества – привлечение педагогических кадров колледжа к научной работе, что расширяет диапазон предоставляемых колледжем образовательных услуг, - может быть осуществлена через такие формы деятельности, как:

выделение мест для специалистов колледжа в аспирантуре вуза;

развитие практики стажировок;

реальное включение всех основных сотрудников колледжа в научно – исследовательскую работу и проч.

Второй структурный элемент – методическое сотрудничество предметно-цикловых комиссий колледжа с кафедрами вуза.

Задача методического сотрудничества – стимулирование педагогического творчества преподавателей, что способствует развитию умения решать при необходимости нестандартные, комплексные задачи, основываясь на интегративных знаниях, - может быть осуществлена через такие формы деятельности, как:

Оказание услуг взаимного консультирования, методической помощи;

Разработка научно – методического обеспечения образовательно-профессиональных программ;

Коррекция форм, методов, образовательных технологий;

Работа по кадровому обеспечению согласованных учебных планов и программ;

Обмен специалистами вуза и колледжа ряда учебных дисциплин;

Обеспечение деятельности методических структур и др.

Третий структурный элемент – информационное сотрудничество предметно-цикловых комиссий колледжа с кафедрами вуза.

Задача информационного сотрудничества – развитие региональной информационной среды, имеющей большое значение для самообразования преподавателей колледжа, - может быть осуществлена через такие формы деятельности, как:

Создание единого информационного пространства вуза и колледжа

через взаимообмен библиотечной литературой;

Совместный анализ новой нормативной и учебно-методической документации;

Скоординированная издательская деятельность;

Возможность обмена информацией через глобальные информационные сети и др.

Представленная модель установления вертикальных связей предметно-цикловой комиссии колледжа ориентирована, на наш взгляд, на создание необходимых условий для повышения научной и научно-методической квалификации педагогических кадров, что, несомненно, способствует развитию профессиональной мобильности преподавателя и осуществлению принципа непрерывности профессионального образования педагогов и студентов колледжа.

Список используемой литературы

Задачи, поставленные Президентом России / Среднее профессиональное образование, 2004, №1 С. 2

Организационно-экономические условия устойчивого развития образовательных учреждений: пособие для работников образования. Серия: Механизмы устойчивого развития образовательных учреждений в современных условиях – Вып. 3. / Коллектив авторов: В.Н. Ахренов, В.К. Баринов, В.М. Демин и др. Составитель Л.С. Царева. Под ред. В.А. Ермоленко. – М.: ЦПНО ИТОП РАО, 2002. – 104с., С. 22-24, 28

УСТАНОВЛЕНИЕ ГОРИЗОНТАЛЬНЫХ СВЯЗЕЙ

ПРЕДМЕТНО-ЦИКЛОВОЙ КОМИССИИ КОЛЛЕДЖА

КАК СПОСОБ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ

О недостатке хороших наставников, специально подготовленных к исполнению своих обязанностей, как о самом существенном недостатке в деле русского народного просвещения, писал еще К.Д. Ушинский. С тех пор прошло почти полтора века, но педагогическая общественность все еще обсуждает как систему педагогического образования в России, так и состояние учительского корпуса, его способность и возможность адекватно ответить потребностям XXI века .

В одном из своих выступлений Президент РФ В.В. Путин подчеркнул, что сегодня успех или неуспех страны во многом зависит от того, насколько эта страна вписывается в мировую экономику. Выпускник учебного заведения должен быть адаптированным к изменяющимся условиям, мобильным, должен полностью вписываться в новые производственные отношения. Педагог же должен четко представлять себе, что знания и умения его подопечных оцениваются востребованностью и успешной деятельностью на рынке труда. Педагог должен готовить подопечных к жизни в новых условиях. Но для этого он сам должен овладеть технологией приобщения к таким знаниям .

Профессиональное развитие преподавателя становится приоритетной задачей образовательной политики государства. В связи с этим, обсуждаемые в настоящей статье вопросы, являются весьма актуальными.

Настоящая проблема рассматривалась в работах Н.В. Кузьминой, Ю.П. Петрова, В.Г. Рындак и других специалистов .

Сегодня, для решения задач развития, образовательные учреждения все активнее устанавливают разнообразные горизонтальные связи. Такое взаимодействие является одним из основополагающих факторов профессионального развития педагогов.

Горизонтальное взаимодействие нужно понимать как соприкосновение,
влияние, воздействие специалистов, работающих в разных учреждениях и организациях муниципального уровня, друг на друга.

Конечной целью такого воздействия на преподавателя должно стать формирование функционально-грамотного педагога, сочетающего в себе высокий уровень профессиональной компетентности и педагогического мастерства и обладающего качествами профессиональной мобильности и конкурентоспособности.

Часть ответственности за установление горизонтального взаимодействия по профессиональному развитию преподавателей колледжа можно возложить на деятельность предметно-цикловых комиссий (ПЦК), так как это структурное подразделение образовательного учреждения среднего профессионального образования имеет целью своей деятельности планирование, координацию, анализ работы преподавателя и, следовательно, несет определенную долю ответственности за его профессиональное развитие.

Задача настоящей статьи – предпринять попытку раскрыть еще один подход к профессиональному развитию преподавателя, сосредоточив основное внимание на активизации деятельности предметно-цикловых комиссий колледжа как фактора, определяющего развитие профессиональных качеств педагога на уровне его горизонтальных связей.

В связи с вышеизложенным, представим свое видение модели установления горизонтальных связей предметно-цикловой комиссии колледжа как способа профессионального развития преподавателя, которая структурирована в виде нескольких основных составляющих (рис.1).

Первая составляющая - взаимодействие ПЦК с предметно-цикловыми комиссиями других колледжей .

Задача взаимодействия – сотрудничество предметно-цикловых комиссий колледжей по вопросу развития профессиональных качеств преподавателей. Достижение указанной цели возможно при ориентации на такие формы взаимодействия, как:

развитие партнерских отношений между участниками реализации однотипных образовательных программ;

информационный горизонтальный обмен;

координация работы предметных комиссий;

оперативное реагирование на реализацию потребности в методической помощи;

изучение и распространение передового педагогического опыта, в том числе на семинарах и конференциях: по реализации государственных образовательных стандартов СПО, по разработке учебно-методического сопровождения дисциплин, повышения квалификации и аттестации педагогических кадров, научно-исследовательской деятельности, оказания дополнительных образовательных услуг, издания методических материалов, контроля всех форм и видов учебных занятий и т.д.

Вторая составляющая - взаимодействие ПЦК с муниципальной методической службой .

Задача взаимодействия - развитие профессиональной компетентности преподавателя через такие формы деятельности, как:

курсы повышения квалификации;

курсы переподготовки и проч.

Третья составляющая - взаимодействие ПЦК с муниципальными органами управления образованием.

Задача взаимодействия - развитие личностных потенциалов преподавателя посредством реализации его возможностей и способностей, а так же создание для педагога условий осознания целей, содержания, технологий, результатов профессиональной деятельности через:

Участие ПЦК в муниципальных конкурсных проектах («Учитель года», представление материалов на присуждение именных премий, званий, наград и проч.);

участие в муниципальных и межмуниципальных конференциях и выставках;

Участие ПЦК через муниципальные органы управления образованием в государственных проектах, которые финансируются правительственными организациями. Такие проекты обычно обеспечивают консультативную помощь со стороны различных партнеров в реализации конкретных программ реформирования системы образования, которая выражается в проведении семинаров и курсов с участием преподавателей, в организации стажировок и т.д. В ряде случаев выделенные на реализацию проекта средства позволяют пополнить библиотеки, приобрести новое оборудование. Но главным результатом подобных проектов является повышение квалификации педагогических кадров, расширение их кругозора, подготовка к решению задач социального характера, развитие профессиональной мобильности преподавателя.

Четвертая составляющая - взаимодействие ПЦК с социальными партнерами, реальными потребителями выпускников.

Задача взаимодействия – учет потребностей региона в специалистах со вполне определенными компетенциями, востребованными региональным рынком труда:

закрепление базовых предприятий и учреждений за учебным заведением, взаимодействие с ними в разработке стратегии развития учебного заведения, участие специалистов базовых предприятий и учреждений в работе Государственных аттестационных комиссий по итоговой аттестации выпускников;

разработка и реализация различных программ по контрактам с предприятиями, учреждениями и Центрами занятости;

разработка и реализация программ повышения квалификации, переобучения или же программ, удовлетворяющих индивидуальные потребности взрослого населения;

разработка модульных программ, которые позволяют быстро и эффективно адаптировать новых или действующих работников к происходящим изменениям .

Пятая составляющая - взаимодействие ПЦК с муниципальной психологической службой.

Задача взаимодействия – оказание консультативной психологической помощи в профессиональном развитии, т.е. умении педагога выстроить методы и средства, позволяющие достичь намеченных результатов, а так же создание для педагога условий психологического комфорта:

Развитие умений рефлексировать свои действия, контролировать свое состояние, поведение в различных нетипичных педагогических ситуациях;

Овладение приемами саморегуляции, умением прогнозировать свой личный профессиональный рост, умением корректировать его;

формирование потребности в профессии как жизнедеятельности.

Составляющие

модели

установления горизонтальных связей ПЦК

(муниципальный уровень)

ПЦК других колледжей

Методическая служба

Органы управления образованием

Социальные партнеры

Психологическая служба

Рис. 1

Представленная модель установления горизонтальных связей предметно-цикловой комиссии колледжа как способа профессионального развития преподавателя позволяет, на наш взгляд, осуществить принцип непрерывности профессионального образования педагогов колледжа, способствует формированию функционально-грамотного педагога, сочетающего в себе высокий уровень профессиональной компетентности и педагогического мастерства и обладающего качествами профессиональной мобильности и конкурентоспособности.

В данной статье нами была предпринята попытка раскрыть подход к развитию профессиональных качеств работников образования, сосредоточив основное внимание на активизации деятельности предметно-цикловых комиссий как фактора, определяющего развитие профессиональных качеств педагога на уровне его горизонтальных связей.

Рамки статьи позволяют осветить лишь контуры вопроса, необходимо рассмотреть вертикальные связи и деятельность ПЦК по профессиональному развитию преподавателей на уровне самого учебного заведения.

Разработка теории и технологии развития профессиональных качеств преподавателя является одной из тех проблем, которые требуют накопления экспериментального материала, тщательного анализа отечественного и зарубежного опыта, продолжения исследований.

Список используемой литературы

Забродин Д.М. О роли учителя и задачах педагогического образования / Высшее образование сегодня, 2004, №1, С. 34

Задачи, поставленные Президентом России / Среднее профессиональное образование, 2004, №1 С. 2

Кузьмина Н.В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. – 2001. – 144 с.

Петров Ю.Н. Модель непрерывного профессионального образования. – Н.Новгород: Ай Кью. – 1994. – 351 с.

Рындак В.Г. Непрерывное образование и развитие творческого потенциала учителя. М.: Пед. вестник. – 1997. – 244 с.

Ярошенко Н.Г. Проблемы проектирования содержания среднего профессионального образования в условиях введения нового поколения ГОС СПО / Среднее профессиональное образование, 2004, № 2, С. 5

Муравьева А.А. Модульные программы, основанные на компетенциях / Среднее профессиональное образование, 2004, № 2, С. 28

РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МОБИЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ КОЛЛЕДЖА КАК УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ СПЕЦИАЛИСТА НОВОГО ТИПА

DEVELOPMENT OF PROFESSIONAL MOBILITY OF A COLLEGE TEACHER AS A CONDITION OF A NEW TYPE SPECIALIST’S FORMING.

Аннотация

Сегодня нужен специалист нового типа, умеющий жить в условиях постоянно меняющегося общества. Это требует создания целенаправленного комплексного процесса развития всех профессиональных качеств педагога, в том числе такого значимого качества как профессиональная мобильность.

Abstract

Today we need a new type of a specialist, who is able to live in conditions of constantly varying society. It demands creation of purposeful and continuous complex development of all professional qualities of a teacher, including such important quality, as a professional mobility.

В современном мире, идущем по пути интеграции и глобализации, способность людей быстро и успешно адаптироваться к условиям внутренней и международной конкуренции становится важнейшим фактором устойчивого развития общества. Главные преимущества высокоразвитой страны в настоящее время определяются человеческим потенциалом, который во многом обусловлен доступной и качественной системой образования. Именно в этой сфере на современном этапе находится ключ к обеспечению устойчивого экономического роста России в средней и долгосрочной перспективе.

Российскому государству и обществу необходимы специалисты, способные гибко перестраивать содержание своей деятельности в связи со сменой требований рынка труда. Прежний профессиональный опыт в новых условиях может оказаться не только бесполезным, но даже вредным. Возникает потребность в «обучении длиною в жизнь» для получения новых знаний и навыков, «привязанных» к конкретным условиям жизнедеятельности человека.

Роль образования в решении задач социально-экономического развития страны заключается в создании условий для повышения конкурентоспособности каждого человека; в формировании трудовых ресурсов, способных воспроизводить и развивать материальный и интеллектуальный потенциал страны; в обеспечении обучающихся системой знаний, умений, навыков, которая позволила бы ему в течение короткого времени профессиональной переподготовки существенно изменять содержание своей профессиональной деятельности, способствоватьсоциальной и профессиональной мобильности человека.

Одной из основных целей профессионального образования, как указывается в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, является не только подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, но и специалиста, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности.

Эти требования в полной мере относятся и к педагогическим работникам системы средних профессиональных учебных заведений (далее – СПО). Профессиональная мобильность педагога в данном случае рассматривается как его социальная и профессиональная позиция, которая является источником активности личности и преобразований в педагогической деятельности, которая противостоит инерции мышления и деятельности.

Важное значение имеет и то обстоятельство, что профессиональная мобильность педагога является позитивным примером для коллег, обучающихся (воспитанников) и их родителей. Профессиональная мобильность педагога формирует мобильность у выпускников СПО, которая сегодня востребована в обществе и на рынке труда.

В настоящее время перед образовательными учреждениями СПО стоит целый ряд новых дидактических, воспитательных и развивающих задач, связанных не только с передачей знаний, умений и навыков, и даже не с освоением новых методов подготовки обучающихся к профессиям, которые завтра могут устареть, а с формированием специалиста нового типа, умеющего жить в условиях постоянно меняющегося общества и готового переоформлять свои профессионально-деятельностные горизонты (1). Это требует создания на практике целенаправленного и непрерывного комплексного процесса развития всех профессиональных качеств педагога, в том числе такого значимого сегодня, как профессиональная мобильность.

Одним из важных обоснований необходимости формирования профессиональной мобильности преподавателя учебного заведения среднего профессионального образования является значительное расширение за последние годы профессионально-педагогического поля колледжей. (2).

Профессиональный колледж в настоящее время рассматривается как принципиально новый тип учебного заведения среднего профессионального образования. Это обусловлено радикальными переменами в системе образования, которые, в свою очередь, были вызваны социально-экономическими преобразованиями в стране и интеграцией российского образования в мировое образовательное пространство.

В Российской Федерации с начала 90-х гг. название «колледж» принимают некоторые новые или реорганизованные учебные заведения, дающие, как правило, среднее профессиональное образование (3).

В Типовом Положении об образовательном учреждении высшего профессионального образования (высшем учебном заведении) Российской Федерации, утвержденном Постановлением Правительства Российской Федерации от 24 июня 1993г. №597, колледж определяется как «самостоятельное учебное заведение или структурное подразделение университета, академии, института, реализующее неполные и (или) полные образовательные программы высшего профессионального образования» (4).

Кроме этого определения колледжа во Временном Положении о педагогическом колледже, разработанном Министерством образования и науки Российской Федерации, записано: «Педагогический колледж (далее колледж) в Российской Федерации является образовательным учреждением, имеющим статус юридического лица и реализующим профессиональные образовательные программы среднего и (или) общего высшего педагогического образования» (5).

Из приведенных определений понятия «колледж» вытекает, что, во-первых, колледжи предлагают образование более высокого уровня, а повышенный уровень обучения при реализации образовательных программ дает выпускнику, кроме основной, еще и дополнительную квалификацию.

Во-вторых, в условиях модернизации системы отечественного образования широко обсуждается вопрос о преемственности образовательных программ. Она предполагает создание условий для овладения студентами колледжа такими знаниями, умениями и навыками, которые являются необходимыми и достаточными для продолжения обучения на следующем уровне профессионального образования – высшем профессиональном образовании – и получении квалификации «бакалавр». В-третьих, педагогические коллективы колледжей в своей повседневной деятельности осуществляют не только учебно-воспитательную работу со студентами. Они выполняют методическую, научно-исследовательскую, производственную и другие виды деятельности; проводят повышение квалификации специалистов по различным профессиональным программам и курсам; удовлетворяют потребности общества в квалифицированных специалистах по широкому спектру традиционных и новых специальностей; решают задачи переподготовки кадров, проблемы безработицы и занятости населения, распространяют знания, повышают общеобразовательный и культурный уровень граждан.

Значительное расширение профессионально-педагогического поля колледжей, не подкрепляется при этом адекватным повышением квалификации преподавателей, в частности, развитием их профессиональной мобильности, что может привести к значительному ухудшению качества подготовки специалистов, снижению кадрового потенциала страны.

Указанные обстоятельства требуют целенаправленного кадрового сопровождения, систематической профессиональной подготовки и переподготовки педагогических работников колледжей, развития у них профессиональных и личностных качеств, в том числе повышения профессиональной мобильности. Это позволит успешно выполнить не только социальный заказ государства и общества, но и обеспечить социальную защищенность педагога в условиях рыночной экономики.

В современных условиях развития СПО необходима гибкая и мобильная организационная структура образовательного учреждения, которая, во-первых, обеспечивала бы решение текущих вопросов учебно-воспитательного процесса, во-вторых, способствовала переключению педагогического коллектива колледжа на новые, перспективные направления деятельности.

Одна из таких структур - предметно-цикловая комиссия как форма объединения педагогов - уже существует сегодня в учреждениях среднего профессионального образования.

Понятие «цикловые и предметные комиссии» вводится в педагогическую практику нашей страны в 1931-1932 гг. на основе директивных и нормативных документов о школе (6).

Терминологический анализ понятия «предметно-цикловая комиссия» показывает, что «…дисциплина - от лат. - учение, наука – самостоятельная отрасль какой-либо науки, учебный предмет»; «…комиссия–от лат.-поручение – группа лиц, облеченных полномочиями для выполнения какого-либо задания» ; «…цикл –от греч. - круг – определенная группа наук, дисциплин» (7). Следовательно, предметно - цикловая комиссия - это объединение преподавателей нескольких учебных дисциплин одного цикла.

В нормативных документах указывается, что предметные (цикловые) комиссии создаются в целях учебно-программного и учебно-методического обеспечения освоения учебных дисциплин по специальностям, оказания помощи преподавателям и мастерам производственного обучения в реализации государственного образовательного стандарта в части государственных требований к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников по специальностям среднего профессионального образования, повышения профессионального уровня педагогических работников, реализации инновационных педагогических и информационных технологий, направленных на улучшение качества подготовки специалистов со средним профессиональным образованием, конкурентоспособности на внутреннем и международном рынках труда выпускников средних специальных учебных заведений.

Изучение опыта работы предметно-цикловых комиссий колледжей свидетельствует о наличии ряда новаторских идей в направлении повышения профессионального уровня педагогических работников. Отмеченный факт нельзя оставить без внимания. Активизация деятельности предметно-цикловой комиссии, выяснение их роли и места в развитии профессиональной мобильности преподавателя колледжа - это одна из возможностей своевременного повышения квалификации педагогов системы СПО и успешного выполнения социального заказа государства и общества.

Список используемой литературы

Организационно-экономические условия устойчивого развития образовательных учреждений: Пособие для работников образования. Серия: Механизмы устойчивого развития образовательных учреждений в современных условиях – Вып. 3. / Составитель Л.С. Царева. // Под ред. В.А. Ермоленко. – М., 2002. - С. 28.

Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад; Редкол.: М.М. Безруких, В.А. Болотов, Л.С. Глебова и др. - М.: Большая Российская энциклопедия 2002.-528 с. - С.122.

Бюллетень Госкомитета по высшей школе. - М., 1993. - №8. – С.5.

Будик И.Б. Методические основы формирования профессионально-значимых качеств специалиста в условиях колледжа: Дис…. канд. пед. наук. – М., 1999. - С.10-11.

Никитин Э.М., Ситник А.П., Савенкова И.Э., Крупина И.В. Андрагогика: история и современность: учебное пособие. – М.: АПК и ПРО, 2003. –– С. 70.

Большой иллюстрированный словарь иностранных слов - 17000 сл.-М.: ООО «Изд-во АСТ»: ООО «Изд-во Астрель»: ООО «Русские словари», 2002.- С. 262, 377, 880.

РАСШИРЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ПОЛЯ КОЛЛЕДЖЕЙ КАК СОЦИАЛЬНО-ЭКОНОМИЧЕСКАЯ ОСНОВА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕДМЕТНО-ЦИКЛОВОЙ КОМИССИИ

ПО РАЗВИТИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МОБИЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ

САМООБРАЗОВАНИЕ КАК СПОСОБ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МОБИЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ КОЛЛЕДЖА

В современном мире очевидно возрастание роли образования, превращение его в важный фактор человеческой жизни и развития общества, которое в первую очередь зависит от образованности членов этого общества.

Этот процесс невозможен без участия преподавателей, готовых и умеющих работать в условиях стремительно изменяющегося мира. Развитие профессиональных качеств педагогов – это содействие обновлению образования.

Новая социально-экономическая ситуация в нашей стране привела к тому, что перед образованием ставятся иные, чем раньше, цели и задачи.

Основным направлением деятельности образовательных учреждений в настоящее время должно стать удовлетворение потребностей личности в знаниях, позволяющей ей адаптироваться в современном мире. Это требует надлежащего кадрового сопровождения, то есть соответствующей подготовки и переподготовки преподавателя; возникает необходимость по-новому посмотреть на специфику профессионально-педагогической деятельности преподавателя.

Модернизация в области образования, в том числе педагогического образования, рост конкуренции, изменения в сфере занятости педагогов определяют постоянную потребность в повышении профессиональной квалификации и переподготовки педагогических кадров, росте их профессиональной мобильности.

Одним из важных обоснований необходимости развития такого профессионального качества преподавателя учебного заведения среднего профессионального образования как формирование профессиональной мобильности является значительное расширение за последние годы профессионально-педагогического поля (1) подготовки специалистов в среднем профессиональном образовании.

Сегодня как государственным, так и предпринимательским учреждениям нужны грамотные специалисты различного профиля. Иначе говоря, новые социально-экономические условия поставили учебные заведения среднего профессионального образования перед необходимостью, наряду с основной специальной подготовкой кадров, вести их специальную гуманитарную, юридическую, экономическую и т.п. подготовку.

В связи с этим во многих учебных заведениях среднего профессионального образования, помимо основных специальностей и специализаций, введены специальности и дополнительные подготовки, востребованные обществом в целом и тем регионом, в котором расположено учебное заведение.

Образовательные учреждения среднего профессионального образования вынуждены сегодня реагировать на потребности рынка труда, работать в условиях социального заказа. В практику учебных заведений внедряются формы дистанционного и открытого образования, что также требует соответствующей подготовки преподавателей.

В новых условиях ССУЗы приобретают новую образовательную функцию, связанную с решением задач переподготовки кадров, проблем безработицы и занятости населения .

Развитие профессиональных качеств работников образования было объектом многих научных исследований. Среди них труды В.А. Болотова, Л.В. Заниной, И.Р. Ибрагимова, Е.М. Ибрагимовой, Н.В. Кузьминой, И.П. Кузьмина, Г.У. Матушанского, Г.В. Мухамедзяновой, Л.В. Макаровой, Ю.П. Петрова, В.Г. Рындак, Е.С. Смирновой и др.

В отмеченных исследованиях прослеживается необходимость совершенствования деятельности преподавателей образовательных учреждений, но, к сожалению, в этих работах не рассматриваются проблемы, связанные со спецификой развития профессиональных качеств преподавателей колледжей, особенно такого необходимого сегодня качества как профессиональная мобильность. Преподаватели готовы работать в условиях социального заказа. Но при этом возникает противоречие между этой готовностью и педагогическими требованиями к профессиональной компетентности. Решать вопросы профессиональной мобильности можно разными способами. В данной статье мы остановимся на одном из них – самообразовании.

«Самообразование – это вид свободной деятельности личности (социальной группы), характеризующийся ее свободным выбором и направленный на удовлетворение потребностей в социализации, самореализации, повышении культурного, образовательного, профессионального и научного уровней, получение удовлетворения от реализации личностью ее духовных потребностей» (2)

Самообразование не имеет статуса социального института (и, по всей вероятности, никогда его не приобретет). Его можно рассматривать как вид деятельности, ведущей и базовой социальной функцией которого является самореализация личности. Самообразование – это по-настоящему свободный и в то же время наиболее сложный вид образовательной деятельности, поскольку связан с процедурами саморефлексии, самооценки, самоиндентификации и выработкой умений и навыков самостоятельно обретать актуальные знания и трансформировать их в практическую деятельность. (3)

Развитие науки и образования в индустриальном обществе приводит к усложнению знания, средств и способов его передачи. Формирование техносреды предъявляет новые требования к самообразовательной активности, являющейся показателем уровня освоения личностью передовых технологий и оптимальности ее включения в информационное пространство.

В информационном обществе основным видом деятельности большей части членов этого общества является работа с информацией. Самообразование в нем обретает статус ведущего вида деятельности, меняются и технологии самообразования. В информационном обществе возникает новый тип самообразовательной технологии – компьютерная технология, которая не только обеспечивает доступность и разнообразие информации, ее надежное хранение и быстрое преобразование, но и становится универсальным средством самообразовательной деятельности.

Существует несколько моделей самообразования (4):

1) Культуроцентристская модель самообразования предполагает свободный выбор содержания, форм и видов самообразовательной деятельности и ориентирована больше на сам процесс, чем на прагматический результат.

2) Религиозно-эзотерическая модель идентифицируется с процессом внутреннего самопознания человека, поисками им индивидуальных форм спасения и развития. В данном случае самообразование базируется на приоритетах внутренней духовной жизни.

3) Техноцентристская модель связана с формированием и социальной регуляцией профессиональной сферы знания личности. Деятельность здесь ориентирована на конкретный практический результат. Итогом самообразования становится конкурентоспособность его субъекта.

Каждое поколение людей сталкивается со своими проблемами, опасностями, угрозами. В наше время человеку угрожают многие глобальные кризисы: экологический, ресурсный, социальные и национальные конфликты, экстремизм, насилие. Но главная опасность – кризис компетентности человека.

Один из разработчиков проблемы компетентного специалиста С.Е. Шишов, определяет компетенцию как способность специалиста мобилизовать в профессиональной деятельности свои знания, умения, а также обобщенные способы выполнения действий (5).

Сегодня ведущей проблемой в жизни каждого индивида, вовлеченного в общественную жизнь, стало отставание от темпов изменения всего окружающего мира. Необходимость в обновлении компетентности специалиста, особенно педагога, обусловлена рядом современных тенденций развития. Это значительное расширение масштабов межкультурного взаимодействия, демократизация общества, расширение возможностей политического и социального выбора а также, переход к постиндустриальному, информационному обществу.

Это имеет самое прямое отношение к преподавателю колледжа. Для жизни в информационном обществе и рыночных условиях становится важным иметь, кроме прочих, педагогическую компетенцию в области информационных технологий. Характеристиками такой компетенции можно назвать следующие: (6)

1) наличие высокого уровня общей коммуникативной культуры, теоретических представлений и опыта организации информационного взаимодействия;

2) освоение культуры получения, отбора, хранения, воспроизведения, преобразования способов представления, передачи и интеграции информации;

3) способность к оценке опыта деятельности в современной информационной среде;

4) стремление к развитию личных творческих качеств;

5) наличие потребности к саморефлексии. – активации информационного поведения.

Такая компетенция позволит преподавателю активно использовать информационный ресурс, обеспечит доступ к информации без каких-либо существенных ограничений по ее объему.

Теоретические знания необходимы педагогу, который хочет успешно работать. На теоретической - базируется практическая подготовка, которая проявляется и формируется в деятельности. Включение в деятельность будет являться стимулом к самообразованию, саморазвитию и самосовершенствованию преподавателя.

Стремление к самосовершенствованию присуще каждому человеку и проявляется или, говоря языком психологов, актуализируется, когда человек по каким – либо причинам не может осуществить свое желание. Именно тогда возникает потребность что-то предпринять, чтобы достичь своей цели. Обычно она встает перед человеком в результате комплексного воздействия на него как внешних обстоятельств (экономических, социальных, политических, культурных и пр.), о которых мы уже говорили, так и внутренних стремлений личности. Эти внутренние стремления, или побуждения, представляют собой глубинные потребности человека в своем саморазвитии. Они всегда входят в определенные комбинации с внешними факторами и подчас в большей степени, чем внешние воздействия, определяют поведение.

В связи с вышеизложенным, понимая, что самообразование является крайне важным для развития профессиональных качеств педагога учреждения среднего профессионального образования, особенно такого качества, как профессиональная мобильность, представим свое видение модели формирования готовности преподавателя колледжа к самообразованию , которая структурирована в виде трех основных составляющих:

Психологическая составляющая :

внутреннее самоуважение, здоровое честолюбие («Я не могу, я не хочу быть хуже других»)

комфортность, успешность профессиональной деятельности

Средства стимулирования психологической составляющей :

различные формы общественного признания (участие в конкурсах, в фестивалях педагогического творчества, в семинарах по обмену опытом и проч.)

включение в деятельность (открытый урок, педагогическая мастерская, эксперимент, творческая лаборатория и проч.)

Экономическая составляющая :

ориентация на получение максимальных материальных результатов от профессиональной деятельности

стабильность профессиональной деятельности

Средства стимулирования экономической составляющей :

изучение рынка труда

разнообразие спектра внебюджетной деятельности

возможность доплат и премирования за стиль работы внутри учебного заведения: за профессионализм, за мобильность, за методическую деятельность, за общественную активность, за умение работать в команде

Информационная составляющая :

компьютерная грамотность педагогов

обеспеченность учебной, методической, справочной, научно-познавательной литературой не только на традиционных, но и на электронных носителях

Средства стимулирования информационной составляющей :

бесплатность и индивидуальный подход при обучении преподавателей компьютерной грамотности

размещение профессиональной информации на сайте ПЦК или колледжа

необходимость информационной деятельности преподавателя в различных ситуациях учебного процесса (компьютерное тестирование, подбор материала для занятий, совещаний, конференций и проч.)

увеличение потока образовательной литературы на электронных носителях

профессиональная потребность в распространении результатов деятельности преподавателя

Управленческая составляющая :

предметно-цикловая комиссия

научно-методический совет

экспертный совет

редакционно-издательский совет

Средства стимулирования управленческой составляющей :

разработка нормативно-правовых основ стимулирования профессиональной деятельности

издание методических и исследовательских работ преподавателей

учет профессиональных достижений при аттестации

оптимизация работы ПЦК (методические отчеты преподавателей, взаимопосещения уроков, обсуждение педагогических новинок, конкурсы учебных кабинетов, презентационные недели ПЦК и проч.)

Представленная модель позволит создать новый образ педагога, способного своей деятельностью осуществлять не только процесс образования студентов, но и самого себя, развивать свои профессиональные качества, быть профессионально мобильным, готовым и умеющим работать в новых социальных обстоятельствах и условиях стремительно изменяющегося мира.

Список используемой литературы

Осоргин Е.Л. Проектирование и реализация системы методической работы в средней профессиональной школе: дисс. … д-ра пед. наук. – Тольятти, 2000. – с.32

Зборовский Г.Е., Шуклина Е.А. Самообразование как социологическая проблема // Социологические исследования. 1997. №10

Шуклина Е.А. Типологии самообразования: социологический аспект // сайт в Интернете: http : // ons .gfns .net /1999/5/13.htm . – с.2-3

Шуклина Е.А. Типологии самообразования: социологический аспект // сайт в Интернете: http : // ons .gfns .net /1999/5/13.htm . – с.8

Шишов С.Е. Понятие компетенции в контексте качества образования // Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. № 2. с. 30-34

Петрова Л.М. Информационные технологии и развитие личности // сайт в Интернете: http : //www .ito .su /2000/otklon /otklon 58/html . – с.2

ДИСТАНЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ

В СРЕДНЕМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ

Профессиональное образование – это базис социально-экономического развития общества, основа научно-технического прогресса, многих сфер жизнедеятельности государства, средство формирования, развития и самоутверждения личности. Оно направлено на достижение всеобщей профессионализации общества, удовлетворение потребностей личности в дифференцированных профессиональных образовательных услугах.

Сегодня формируется особый интегративный тип работника – субъект социально-профессиональной деятельности, самобытная активная личность и индивидуальность. На рынке труда ныне котируется не пресловутая рабочая сила, а работник с высоким уровнем образованности, воспитанности, профессиональной обученности.

Жизненная необходимость во всеобщей социализации и профессионализации населения России – ведущая идея развития среднего профессионального образования. К основным средствам реализации этой идеи можно отнести следующие: непрерывное развитие личности на основе гуманизации, интеграции, демократизации и дифференциации образования; создание интенсивных, гибких, дифференцированных систем обучения, обеспечивающих высокое качество образовательной и профессиональной подготовки; индивидуализация обучения, то есть такая его организация, которая обеспечивает максимальную продуктивность учения с учетом индивидуальных возможностей учащихся, индивидуальное продвижение по учебным программам, самостоятельное планирование хода обучения самими учащимися, диагностический контроль хода обучения и его корректировка в соответствии с индивидуальными особенностями «прохождения» обучаемыми учебной программы.

Современные возможности передачи аудио, видео, текстовой информации сформировали новые виды информационных услуг. Наиболее важной в социальном плане новой информационной услугой является дистанционное образование.

Для России система дистанционного обучения имеет особое значение с учетом больших территорий, относительно невысокой плотности населения и концентрацией образовательных учреждений в крупных городах.

Основными потребителями услуг дистанционного образования являются жители удаленных от учебных центров районов. Для них дистанционное обучение становится, иногда, единственной возможностью получить образование. Но, к сожалению, жители данных районов зачастую не имеют ПК и выхода в сеть Интернет. Для решения подобной проблемы предлагается создавать или сотрудничать с компьютерными центрами в областных городах для предоставления желающим дистанционно обучаться в компьютерных классах с выходом в сеть Интернет. Но есть и другой способ, когда для дистанционного доступа к учебной информации используются обычная почта, телефон, аудио- и видео-аппаратура.

Получение образования с долгим проживанием в центральном городе региона приводит к оттоку кадров из районных центров. Выпускники неохотно возвращаются в места, откуда они прибыли для обучения. Поэтому районное руководство заинтересовано в дистанционном обучении.

Велика необходимость в получении образования, повышении квалификации и профессиональной переподготовке без отрыва от работы, на своем рабочем месте. Руководители предприятий поощряют и часто готовы оплачивать такую форму образования.

Мы все чаще сталкиваемся с ситуацией, когда студенты старших курсов, вынужденные работать, не только хотят продолжать учебу в дистанционном варианте, но и готовы оплачивать дистанционное обучение для повышения квалификации, для получения второго или дополнительного образования.

Сложилось три позиции в отношении путей развития дистанционного образования в России. Первая – наиболее распространенная, назовем ее технократической. Ее сторонники (как правило преподаватели технических вузов) озабочены, в первую очередь, скорейшим внедрением в нашу практику принятых за рубежом технологий образования (спутниковых систем, компьютерных коммуникаций и т. п.). Вторая позиция – «гуманитарная», сторонники которой отстаивают уникальность этой формы образования, настаивая на том, что дело не в «железе», а в особой педагогике и методологии подачи знания.Третья позиция не столь шумная, но уже заметная в России – практическая. Это позиция тех учебных заведений, которые развернули реальное дистанционное образование, приносящее ожидаемые от него результаты.

На сегодняшний день можно зафиксировать следующую тенденцию развития образовательных систем: традиционное очное, традиционное заочное, модульное, дистанционное, виртуальное.

Дистанционное образование признано способом обучения, предоставляющим широчайшие возможности получения образования на всех уровнях в массовом масштабе и с учетом индивидуальных возможностей.

Это вовсе не означает, что бесповоротно отвергается все то, что наработало человечество за те века, когда применялась первая парадигма образования, а предполагается разумное сочетание достоинств обеих в конструировании и применении образовательных технологий, выборе форм и методов обучения.

Для того, чтобы опробовать технологию дистанционного обучения в среднем профессиональном образовании, нужно сначала найти потребителя этой услуги. Одним из условий распространения системы дистанционного образования является директ-маркетинг. Сущность директ-маркетинга проста: найти своего потенциального потребителя и сказать ему все, что хочется; выслушать его пожелания и учесть все его пристрастия. Для проведения direct marketing - акции нужно быть уверенным, что рынок откликнется на Ваши предложения. Для этого нужно провести маркетинговые исследования. Вам потребуется база данных - информация о людях или компаниях, являющихся потенциальными потребителями ваших услуг. Оптимально, чтобы в базе данных, кроме адреса, была еще информация о человеке, который будет принимать решение. Базу данных можно собрать самостоятельно, ведя учет всех уже заключивших договор , публикуя в СМИ купоны с предложениями, подразумевающими предоставление читателями их адресов в ваше пользование . Практики маркетинга настоятельно рекомендуют не забывать своих прежних потребителей и в первую очередь охватить директ-маркетингом именно их. В этом есть резон: по статистике, чем реже старый потребитель контактирует с продавцом услуги, тем выше вероятность его ухода к другим продавцам. Необходимо разработать идеологию общения, выбрать средства распространения и продумать все события, которые повлечет за собой, например, почтовая рассылка. Каким будет сообщение, которое Вы разошлете, какую идею оно будет нести, будет ли оно персонализировано или начинаться стандартно "Уважаемые господа", кто будет обрабатывать почту, отвечать за своевременный ответ на приходящие вопросы и т.д.

Примером использования direct marketing как условия распространения системы дистанционного образования может служить работа известной во всем мире Европейской школы корреспондентского образования ("ЕШКО"). Школа "ЕШКО" давно и не без успеха использует средства директ-маркетинга для пополнения своих рядов. Заполнив купон, напечатанный в высокотиражных газетах, читатель поучает сведения о школе. Но "прямая связь" не оканчивается, даже если читатель передумал: в дополнительных обращениях ЕШКО продолжает общаться с потенциальным потребителем.

Если обработка результатов директ-маркетинга показывает, что потребителей заинтересовала технология дистанционного образования, то начинается сам процесс.

При поступлении абитуриент заполняет анкету и по почте высылает ее в колледж. Представитель колледжа связывается с абитуриентом по телефону или указанному адресу, высылает договор на обучение, материалы вступительных экзаменов и список необходимых для поступления документов. Абитуриент считается зачисленным в колледж после выполнения указанных формальностей и оплаты одного семестра обучения.

Студенты не посещают регулярных занятий в виде лекций, семинаров, а работают в удобное для себя время, в удобном месте и в удобном темпе, затрачивая на обучение времени столько, сколько необходимо каждому из них для освоения предмета и получения необходимых зачетов по дисциплинам. В процессе обучения студент выполняет контрольные работы, которые отсылает в колледж для проверки специально закрепленному за ним преподавателю - тьютору, который руководит учебой, исправляя ошибки в домашних заданиях, организует повторение, тем самым своевременно предупреждая возникновение пробелов в знаниях. Сроки отправки контрольных заданий зависят от студента. Независимо от того, когда высылаются задания, они будут всегда проверены тьютором и вместе с рецензией будут возвращены студенту. Для реализации диалога студента и тьютора, а также дистанционного доступа к учебной информации используются: электронная и обычная почта, телефон, компьютерные сети. Не исключается и непосредственный контакт.

Учебный процесс делится на 3 части: базовую (цикл общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин; цикл математических и общих естественнонаучных дисциплин), профессиональную (цикл обще-профессиональных дисциплин) и дипломную (цикл специальных дисциплин и дисциплин специализации). При успешном освоении любой из них, обучаемый получает документ, показывающий текущее состояние его профессиональной подготовки. Обучение по полному циклу, т.е. обучение по учебным курсам (дисциплинам) трех уровней дистанционного образования, предусмотренный государственным стандартом, заканчивается выдачей диплома государственного образца о среднем профессиональном образовании. Выдаче сертификата предшествует сдача экзаменов итоговой государственной аттестации; она может проводиться без присутствия студента в образовательном учреждении.

В основу технологии дистанционного образования в колледже должны быть положены следующие основные теоретические принципы: индивидуализация учебного процесса, самостоятельная работа студента; индивидуальные консультации; модульная организация и интеграция предметного содержания учебных курсов; переработка учебных пособий и материалов; разработка системы контроля качества обучения; разработка учебных пособий и материалов на современных носителях информации, создание педагогической индустрии учебно-методического и программного обеспечения образовательного процесса с использованием технологий дистанционного обучения.

К сожалению, есть ряд обстоятельств, затрудняющих широкое внедрение технологий дистанционного обучения в образовательную практику: большая стоимость разработки и поддержки программного обеспечения для учебно-методического комплекса дистанционного образования; отсутствие у большинства учебных заведений технической и кадровой возможности сопровождения систем дистанционного образования; отсутствие методических разработок в области информационного наполнения курсов дистанционного образования; отсутствие у потенциальных потребителей услуг дистанционного образования персональных компьютеров и доступа в сеть Интернет.

Тем не менее, образовательное учреждение системы среднего профессионального образования может и должно использовать дистанционные технологии как способ реализации государственных образовательных стандартов и условие удовлетворения потребностей личности в образовательной информации.

Дистанционное образование помогает реализовывать мечту каждого человека получить столь необходимые в нашей жизни знания.

ИКТ В СИСТЕМЕ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Сегодня, когда происходит информатизация всех сфер человеческой деятельности, особую актуальность приобретает работа по внедрению информационных технологий в образовательный процесс ссузов, разработка и апробация методических рекомендаций по проведению занятий с использованием новых форм обучения.

Интерес студента к учебной деятельности поддерживается тогда, когда она удовлетворяет его потребностям, способствует формированию положительных мотивов учения и снижает его учебную нагрузку.

Средства ИКТ открывают новые грани группового обучения, индивидуальных форм занятий. Возможно проведение урока в форме семинара или конференции с использованием средств локальной сети или сети Интернет. Помимо этого, стало доступным создание наглядных пособий качественно нового уровня. С привлечением ИКТ могут быть созданы обучающие комплексы с гибким уровнем сложности.

Компьютерные телекоммуникации обеспечивают эффективную обратную связь, которая предусматривается как в организации учебного материала, так и в общении с преподавателем.

Систематическое использование ИКТ является эффективным средством активизации учебной деятельности студентов, положительно влияющим на повышение качества знаний, умений и навыков, развитие умственной деятельности.

Словом, ИКТ заслуживают право дополнить традиционные формы обучения студентов.

Говоря о трудностях адаптационного периода, можно перечислить следующие особенности:

Готовность педагога к реализации технологии обучения связана с учетом педагогических и методических возможностей преподавателя, особенностей его педагогического стиля;

Реализация технологии компьютерного обучения невозможна без трудоемкой работы по подготовке необходимых программных педагогических средств: нужно предполагать учет временных затрат для достижения планируемых результатов обучения.

И все же, сейчас человечество стоит на пороге эры информационно-коммуникационных технологий. Задача педагогов – найти такие формы работы со студентами, которые качественно отличаются от предшествующих форм, и отработать методику их применения.

Предложенный в данном сборнике опыт преподавателей Истринского педагогического колледжа не претендует на полноту форм и методов использования информационно-коммуникационных технологий. Тем не менее, мы надеемся, что этот опыт внесет свой вклад в фундамент качественного обновления и развития среднего профессионального образования.

ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ

МЕЖШКОЛЬНОГО МЕТОДИЧЕСКОГО ЦЕНТРА

КАК ОДНО ИЗ НАПРАВЛЕНИЙ РАСШИРЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПОЛЯ КОЛЛЕДЖА

Современную сферу образования можно определить как производство необходимых обществу профессионалов для всех сфер деятельности. Поскольку сейчас в России происходит структурная перестройка экономики и инновации воздействуют на все общество, то и система образования должна реагировать на требование времени.

Нововведения оказывают серьезное воздействие на процесс деятельности людей, в том числе и преподавателей, на то, как они работают, как реализуют ту или иную образовательную услугу. Нововведения должны быть ориентированы на рынок, сфокусированы на нем и жестко к нему привязаны.

Действующим профессиональным образовательным учреждениям необходимы известные усилия для того, чтобы не «отстать от жизни». Те из них, которые пренебрегают инновационной политикой, неминуемо морально устаревают, идут на спад и выбывают из борьбы за потребителя.

В одном из своих выступлений Президент РФ В.В. Путин подчеркнул: «Сегодня успех или неуспех страны во многом зависит от того, насколько эта страна вписывается в мировую экономику. Выпускник учебного заведения должен быть адаптированным к изменяющимся условиям, мобильным, должен полностью включаться в новые производственные отношения. Педагог же, со своей стороны, должен четко представлять себе, что знания и умения его подопечных оцениваются востребованностью и успешной деятельностью на рынке труда. Педагог должен готовить подопечных к жизни в новых условиях. Но для этого он сам должен овладеть технологией приобщения к таким знаниям» (Задачи, поставленные Президентом России / Среднее профессиональное образование, 2004, №1 С. 2).

Таким образом, в настоящее время перед профессиональными учебными заведениями стоит целый ряд новых задач, связанных не просто с передачей стандартных знаний, умений и навыков и даже не с освоением методов подготовки к новым профессиям, которые завтра могут устареть, а с формированием профессионала нового типа, умеющего жить в условиях постоянно меняющегося общества и готового переоформлять свои профессионально-деятельностные горизонты.

Оценка учебных и личностных достижений студентов профессиональных учебных заведений, в том числе и колледжей, должна быть обязательно соотнесена с уровнем мобильности и конкурентоспособности педагогического коллектива. Задача педагогического коллектива – сделать многопрофильное среднее профессиональное образование ориентирующимся на спрос личности, экономики, социума, конкретного работодателя. (Организационно-экономические условия устойчивого развития образовательных учреждений: пособие для работников образования. Серия: Механизмы устойчивого развития образовательных учреждений в современных условиях – Вып. 3. / Коллектив авторов: В.Н. Ахренов, В.К. Баринов, В.М. Демин и др. Составитель Л.С. Царева. Под ред. В.А. Ермоленко. – М.: ЦПНО ИТОП РАО, 2002. – 104с., С. 28)

Это требует целенаправленной постоянной переподготовки преподавателя, соответствующего уровня развития всех его профессиональных качеств, особенно такого значимого сегодня качества, как профессиональная мобильность.

Важнейшим фактором профессиональной мобильности является непрерывное образование, то есть углубление и усложнение знаний. При постоянно меняющихся требованиях рынка труда в современных условиях, смене технологий, росте безработицы лишь непрерывное образование может защитить личность педагога, обеспечить ее социальную мобильность и «по вертикали» и «по горизонтали». Широко образованный человек более способен к быстрой адаптации, смене направлений и содержания своей деятельности, чем узкий профессионал.

Специальные исследования показали, что требования профессиональной пригодности, специфических способностей и психофизических данных перестали быть уделом немногих, исключительных, профессий; они распространились на все виды занятий. По большинству специальностей необходимая квалификация достижима только при наличии нужных природных качеств. Педагогу эти качества должны помочь следовать фундаментальным ценностям образования, сформулированным в документах ЮНЕСКО: научиться самому и научить других: получать знания, жить вместе, работать и зарабатывать (Андрагогика: история и современность (учебное пособие) / Э.М. Никитин, А.П. Ситник, И.Э. Савенкова, И.В. Крупина. – М.: АПК и ПРО, 2003. – 125с. – С.86).

Понимание того, что несоответствие профессиональной структуры педагогических кадров требованиям профессиональной пригодности является постоянным источником экономического и социального ущербов, все более входит в практику профессиональных образовательных учреждений. Вот здесь и оказывается востребованной профессиональная мобильность педагога.

Каналы влияния образовательного учреждения на профессиональную мобильность преподавателя многообразны и один из них – использование информационно-коммуникационных технологий. При этом большое значение имеет тот факт, что повышение квалификации и профессиональная переподготовка происходит на уровне самого учебного заведения, то есть без отрыва от производства, на своем рабочем месте.

Удовлетворить потребности педагога в образовательной информации можно, например, на основе использования дистанционных технологий. При этом достигается индивидуализация обучения, то есть такая его организация, которая обеспечивает максимальную продуктивность учения с учетом индивидуальных возможностей преподавателя, индивидуальное продвижение по учебным программам, самостоятельное планирование, диагностический контроль хода обучения и его корректировка в соответствии с индивидуальными особенностями «прохождения» учебной программы.

В основу технологии дистанционного образования в колледже должны быть положены следующие основные теоретические принципы:

индивидуализация учебного процесса, самостоятельная работа преподавателя; индивидуальные консультации; модульная организация и интеграция предметного содержания учебных курсов; переработка учебных пособий и материалов; разработка системы контроля качества обучения; разработка учебных пособий и материалов на современных носителях информации,

создание педагогической индустрии учебно-методического и программного обеспечения образовательного процесса с использованием технологий дистанционного обучения.

Вызванный новыми социально-экономическими условиями рост числа специальностей, специализаций и дополнительных подготовок в средних специальных учебных заведениях; стремление к подготовке и переподготовке специалистов различного уровня; интеграция с высшими учебными заведениями; расширение масштабов межкультурного взаимодействия; введение новых информационных услуг требуют от преподавателей ССУЗов наличия различных профессиональных качеств и, особенно, такого важного сегодня качества как профессиональная мобильность.

1. Актуальность проблемы развития профессиональной мобильности преподавателя колледжа обусловлена значительным расширением за последние годы профессионально-педагогического поля ССУЗов.

2. В колледжах, помимо основных специальностей и специализаций, введены специальности и дополнительные подготовки, востребованные обществом в целом и тем регионом, в котором расположено учебное заведение. Развивается социальное партнерство с реальными потребителями выпускников.

3. В новых социально-экономических условиях учебные заведения среднего профессионального образования становятся центрами переподготовки и повышения квалификации кадров различного уровня и специализации.

4. Важным направлением развития современных колледжей является их интеграция с высшими учебными заведениями как уже установившаяся тенденция, что дает основание ожидать повышения качественного уровня подготовки специалистов.

5. Значительно расширились масштабы межкультурного взаимодействия, что потребовало решения задач коммуникативности и толерантности в регионе и за его пределами.

6. Современные возможности передачи аудио, видео, текстовой информации сформировали новые виды информационных услуг. Наиболее важной в социальном плане новой информационной услугой, которую осваивают сегодня колледжи, является дистанционное образование.

7. Значительное расширение профессионально-педагогического поля колледжей, не подкрепляется при этом адекватным повышением квалификации преподавателей, в частности, развитием их профессиональной мобильности, что может привести к значительному ухудшению качества подготовки специалистов, снижению кадрового потенциала страны.

8. Одним из звеньев, взявшись за которое можно вытянуть часть проблемы адекватного повышения квалификации педагогов, является активизация деятельности предметно-цикловых комиссий по развитию профессиональной мобильности преподавателей на уровне учебного заведения, на уровне его горизонтальных и вертикальных связей.

ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОТРЯДА

КАК ОБЛАСТЬ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА

Ухудшение социально-экономического положения части российских семей привело к ряду негативных явлений в нашем обществе, среди которых социальное сиротство и безнадзорность детей.

Безнадзорность как юридическое понятие, вошедшее в Федеральный закон «Об основах профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних» (1999), имеет определенное правовое содержание.

Оно заключается в том, что безнадзорность – это не совершение правонарушений, а отсутствие надзора. Закон определяет понятие «безнадзорный несовершеннолетний» следующим образом: безнадзорный несовершеннолетний – это несовершеннолетний, за поведением которого отсутствует контроль вследствие неисполнения или ненадлежащего исполнения обязанностей по его воспитанию, обучению и (или) содержанию со стороны родителей или законных представителей, либо должностных лиц (Федеральный закон «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних» (1999).

Безнадзорность является социально-психологическим фактором, который объективно, в силу образа жизни безнадзорного несовершеннолетнего, определяет риск его противоправного поведения.

Дети, оставшиеся без надзора родителей, становятся жертвами преступлений, насилия, проституции, тяжелых болезней, таких как туберкулез и ВИЧ-инфекция; они активно втягиваются в употребление алкоголя и наркотиков.

Слабость мер по профилактике безнадзорности негативно сказывается на демографической ситуации в стране, и как итог, на национальной безопасности государства.

Учитывая эти обстоятельства, в последнее время наша страна вступила на путь последовательного формирования государственной политики в области охраны детства. Проблема культуры и здоровья, профилактика асоциального поведения (бродяжничества, безнадзорности, попыток суицида) подрастающего поколения вновь заняла приоритетное место в социальной политике Российского государства.

Восстанавливается система досуговой индустрии для детей и подростков, развивается сеть спортивных площадок, клубов по интересам; наблюдается возрождение культуры детского летнего отдыха, открываются новые площадки детских оздоровительных лагерей, летние лагеря труда и отдыха; активизировалась деятельность по работе с воспитанниками детских домов, школ-интернатов и социальных приютов; деятельность по проведению территориальных и городских праздников, фестивалей и иных акций, адресованных детям и молодежи.

Главной задачей вновь становится неразрывная программа воспитания в ребенке лучших человеческих, культурных, патриотических качеств, формирование здорового образа жизни, привитие детям и подросткам поведенческих навыков в профилактике алкоголизма, наркомании, агрессивности, насилия.

Для претворения подобных программ в жизнь нужны грамотные специалисты. Существенную и активную роль в этом процессе призваны сыграть, в первую очередь, педагогические работники.

В связи с этим уместно говорить о введении по ряду педагогических специальностей дополнительной подготовки «Организатор педагогического отряда», которая позволит:

Проводить воспитательную работу и организацию досуга детей, подростков и молодежи по месту жительства и учебы;

Создать постоянно действующую систему подготовки кадров для работы в загородных детских оздоровительных центрах, лагерях труда и отдыха;

Вовлечь студентов и молодежь в социально-значимую деятельность.

В результате будет удовлетворена:

Общественная потребность в социальном воспитании, профилактике асоциального поведения детей, подростков и молодежи;

Потребность студентов в освоении современных социальных, педагогических, управленческих технологий в целях более полной самореализации, повышения конкурентоспособности на рынке труда;

Потребность студентов в общественно-значимой деятельности, межличностном общении со сверстниками, участии в работе детских и молодежных общественных объединений;

Кадровая потребность сферы отдыха, досуга и оздоровления детей и подростков.

- работа с подростками и молодежью (организация культурно-досуговой деятельности; устройство на временные рабочие места; оказание психолого-педагогической помощи (очно-заочные консультации в анонимной и открытой форме, в том числе по «телефону доверия»); осуществление системы первичных профилактических мер (занятий по изучению их прав и обязанностей; информационных встреч с работниками правоохранительных и иных органов, заинтересованных проблемами подростковой преступности; выступлений в молодежных средствах массовой информации и в учебных заведениях об ответственности несовершеннолетних за совершение правонарушений)

- работа с родителями (посещение семей подростков «группы риска», беседы с родителями);

-работа с социальными педагогами школ и учреждениями дополнительного образования, комитетом по молодежной политике (привлечение социальных педагогов и педагогов дополнительного образования к совместной работе; организация семинаров по обмену опытом в реализации программ и технологий работы с молодежью «группы риска»; проведение совместных мероприятий; ведение базы данных о молодежи «группы риска»; организация и проведение индивидуальной работы (опросы, собеседования, интервью) с подростками «группы риска» по выявлению их возможностей включения в коррекционно-реабилитационную работу; организация и ведение учета неформальных групп молодежи, направленности их деятельности и выявление лидеров; проведение массовых опросов, анкетирования среди молодежи по проблемам, связанным с асоциальными явлениями; участие в проведении рейдов по выявлению в общественных местах безнадзорных детей и подростков, занимающихся бродяжничеством или попрошайничеством, находящихся в состоянии алкогольного, наркотического или токсического опьянения; по проверке соблюдения правил проживания несовершеннолетних и молодежи в общежитиях; по проверке подвалов, чердаков, территорий образовательных учреждений и выявления групп подростков антиобщественной направленности; по проверке состояния общественного порядка в местах массового скопления молодежи).

Принципы работы организатора педагогического отряда с несовершеннолетними и молодежью – это:

Адресность (педагогический отряд должен находиться вблизи жилых домов или мест отдыха);

Доступность (посещение секций, клубов, кружков);

Индивидуальность (работа должна строиться на основе индивидуальных потребностей подростков и молодежи);

Бесплатность;

Гуманность (внимательное и отзывчивое отношение к индивидуально-психологическим потребностям молодежи);

Самоуправление (молодежь и подростки должны участвовать в организации или являться основными ее организаторами);

Ответственность.

Основная цель организатора педагогического отряда – создание условий для профилактики асоциальных явлений посредством предоставления организационного досуга (культурно-массового, спортивно-оздоровительного, общественно-полезного и других направлений).

Задачи:

Формирование патриотической позиции через организацию общественно-полезной деятельности;

Создание условий для самореализации подростков и молодежи;

Развитие их познавательных интересов;

Развитие адаптационных способностей, формирование здорового образа жизни, профилактика наркомании, алкоголизма, табакокурения;

Развитие культуры межэтнических отношений;

Формирование правовой культуры подростков, включающей практические навыки предупреждения правонарушения, правильного поведения в ситуации юридического конфликта и выхода из него;

Формирование у детей представлений о нравственности и опыта взаимодействия со сверстниками в соответствии с общепринятыми и нравственными нормами, правилами культуры поведения;

Формирование у подростков отношения нетерпимости к аморальному образу жизни и противоправному поведению;

Усиление роли семьи в воспитании детей;

Привлечение к совместной деятельности всех заинтересованных организаций общества.

Учитывая вышесказанное, содержание дополнительной подготовки «Организатор педагогического отряда» может включать в себя следующие дисциплины:

Школа вожатого (подготовка вожатых для загородных и городских детских оздоровительных лагерей);

Школа организаторов досуга детей и подростков (подготовка кружководов и организаторов работы по месту жительства);

Школа организаторов воспитательной работы и досуга детей и подростков в летних лагерях труда и отдыха;

Школа социально-психологической помощи;

Школа правовой помощи;

Школа инструкторов (как подобрать себе помощников среди подростков);

Школа содружества (обмен опытом работы, привлечение к работе заинтересованных лиц и организаций).

Введение дополнительной подготовки «Организатор педагогического отряда» поможет обществу, обеспокоенному проблемами безнадзорности, обеспечить

Повышение методического уровня педагогических работников, осуществляющих воспитательную профилактическую деятельность;

Эффективность профилактики асоциального поведения детей и молодежи за счет организации по месту жительства педагогических отрядов;

Создать «воспитательное пространство» района с целью формирования здорового образа жизни детей и подростков.

Дополнительная подготовка «Организатор педагогического отряда» может быть реализована также и для студентов ссузов и вузов любого профиля в круглогодичном режиме на добровольной основе.

Студенты традиционно имеют высокие жизненные устремления, устойчивый интерес к практическому участию в вопросах преобразования российского общества, обладают обширными контактами с различными поколениями и социальными группами.

Достаточно близкие возрастные характеристики студентов по отношению к младшему поколению, знание ими особенностей детской и подростковой субкультуры, понимание на основе собственного опыта наиболее типичных психологических состояний, переживаемых детьми и подростками в процессе взросления, позволяет последним более легко, свободно общаться, излагать причины и содержание внутриличностных, школьных, семейных и других проблем, конфликтов; совместно со своим наставником (студентом) искать пути их разрешения; осуществлять внешнюю оценку, «экспертизу» своего поведения, консультирование по самым разнообразным темам и вопросам. Помимо этого, студент – это потенциальный или уже реально действующий лидер детского, молодежного или разновозрастного коллектива, целями деятельности которого является включение ребят в социально- полезную и значимую деятельность, организация их интересного развивающего досуга, формирование здорового образа жизни молодежи.

Включаясь в эту работу, студенты, при условии прохождения ими профильной психолого-педагогической подготовки, получают возможность:

Реализовывать и развивать свой воспитательный и личностный потенциал;

Более интенсивно включаться в социальные отношения, освоить новые социальные роли;

Существенно повысить свою управленческую компетентность;

Обрести опыт коллективной деятельности, получить возможность практики общения с детьми, подростками и молодежью;

Наконец, получить дополнительную профессиональную квалификацию, которую можно записать (например, в диплом социального педагога) таким образом: «Социальный педагог, организатор педагогического отряда».

Успешность построения демократического социально ориентированного государства во многом определяется степенью личной ответственности и гражданской зрелости молодых россиян, их позитивным участием в реформировании общества.

Список используемой литературы

Федеральный закон «Об основах профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних» (1999)

Федеральный закон «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних» (1999).

Распоряжение первого заместителя Мэра Москвы в Правительстве Москвы от 21 мая 2002г. № 277-РЗМ «О программе «Московский студенческий педагогический отряд на 2002-2004 годы»

Итоговый документ Форума общественных организаций СФО «Наше будущее наших руках» г. Новосибирск 9-10 апреля 2002г.(httm ://detirossii .narod .ru /Sibforum .htm )

Мероприятия программы «Профилактика асоциальных явлений в молодежной среде» Департамента по делам молодежи Администрации Ярославской области (E -mail : dermol @ adm . yar . ru )

Осоргин Е.Л. Проектирование и реализация системы методической работы в средней профессиональной школе: дис. докт. пед. наук – Тольятти, 2000. – С.30

Осоргин Е.Л. Проектирование и реализация системы методической работы в средней профессиональной школе: дис. докт. пед. наук – Тольятти, 2000. – С.30

Управление образовательным процессом как социальная технология

С.В. Бобрышов, Н.В. Колосова

Анализируется понятие «управление» с позиций выявления его сущности, функционального состава, условий эффективности реализации. Рассмотрены вопросы управления образовательным процессом как педагогической системой.

Изучение проблемы управления образовательным процессом, на первом этапе предполагает уточнение термина «управление» как базового понятия и особенностей его контекстного употребления в классическом и педагогическом менеджменте.

Анализ зарубежной литературы по проблемам управления показывает, что исследователи в одних и тех же ситуациях пользуются как термином «управление», так и термином «менеджмент», вкладывая в них почти идентичную смысловую нагрузку (М. Альберт, М. Мескон, Ф. Хедоури, В. Зигерт, Л. Ланг, М. Вудкок, Д. Френсис и др.). Этот факт позволяет говорить об определенной синонимичности данных понятий и обуславливает правомерность их равнозначного анализа.

Подходы, сложившиеся в рамках классической теории управления, предлагают различные определения «управления». Так, М. Альберт, М. Мескон, Ф. Хедоури управление трактуют как «процесс планирования, организации, мотивации, контроля, необходимый для того, чтобы сформулировать и достичь целей организации» . Интересна и точка зрения П. Друкера, который управление рассматривает как особый вид деятельности, превращающий неорганизованную толпу в эффективную целенаправленную и производительную группу». По его мнению управление как таковое является стимулирующим элементом социальных изменений и примером значительных социальных перемен.

В. Зигерт, Л. Ланг, работая с понятием «менеджмент», включают в него методы и тактику управления предприятием и организацией, «самоуправление» и «саморегуляцию», а также работу с целями. В конечном итоге они приходят к выводу, что менеджмент - это «такое руководство людьми и такое использование средств, которое позволяет выполнять поставленные задачи гуманным, экономным и рациональным путем» .

По определению М. Вудкока и Д. Френсиса менеджмент - это одна из самых сложных областей человеческой деятельности, где проявляются персонифицированные отношения людей, объединенных трудовым процессом .

Анализируя теорию и практику американского менеджмента, А.В. Попов предлагает свой взгляд на его сущностные основания, согласно которому менеджмент в функциональном плане определяется как процесс, посредством которого группа сотрудничающих людей направляет свои действия к общим целям. По его мнению менеджмент представляет собой одну из форм управления: управление «социально-экономическими процессами посредством и в рамках предпринимательской корпорации или акционерной компании» . Термин же «управление», с его точки зрения более объемный и широкий.

Е.П. Тонконогая, В.Г. Шипунов, Е.Н. Кишкель под управлением понимают целенаправленное воздействие на коллективы людей для организации и координации деятельности в сложных динамических системах .

Значимы и точки зрения В.Ю. Кричевского и И.Ф. Исаева. Первый из них подчеркивает, что управление -это процесс воздействия субъекта управления на его объект; взаимодействие управляющей и управляемой подсистем; согласование общих целей, задач, действий между подчиненными и руководителями, как субъект -субъектные отношения. И.Ф.Исаев характеризует управление прежде всего как деятельность, направленную на выработку решений, организацию, контроль, регулирование объекта управления в соответствие с заданной целью, анализ и подведение итогов на основе достоверной информации .

Наиболее же устоявшееся определение управления в отечественных подходах дано В.Г.Афанасьевым, который управление понимает как сознательное, целенаправленное воздействие людей на общественную систему в целом или на ее отдельные звенья, осуществляемое на основе познания и использования объективных закономерностей и тенденций в интересах его эффективного функционирования и развития . Такую позицию ученого разделяет Л.И.Уманский, отмечая целенаправленный, системный характер воздействий на коллектив, основанный на сознательном использовании объективных законов общества, природы и самого управления с целью регулирования и обеспечения общественного процесса труда .

Таким образом, большинство исследователей в трактовке управления сходятся в том, что оно направлено на достижение целей: организации, регулирования и обеспечения общественного процесса труда, целенаправленных воздействий на общественную систему в целом или на ее отдельные звенья; в функциональном плане призвано обеспечить: формулировку и достижение целей организации, направленность действий группы сотрудничающих людей к общим целям, воздействие субъекта управления на его объект; в качестве своих объектов может иметь: отдельные индивиды, группы индивидов, целые организации, процессы; условием успешной реализации данного вида деятельности является осознанное использование объективных законов природы и общества, а также законов управления.

Опираясь на выше обозначенные подходы, зафиксируем следующее важное положение в понимании управления. Управление - это процесс, характеризующийся такими базисными моментами, как: целенаправленность; динамичность; системность в воздействии субъекта управления на его объект; обеспечение эффективного функционирования и развития объекта управления.

Большинство исследователей проблем менеджмента отмечают, что современное управление не может быть понято вне такого социального феномена как «организация» (Ч. Бернард, В. Афанасьев, А.Л. Годунов, Я. Зеленевский и др.).

В связи с этим представляет интерес дополнительный анализ понятий «управление» и «организация» с точки зрения их соотношения, т.к. в целом ряде специальных исследований наблюдается их генетическая, функциональная и содержательная связь.

В словаре С.И. Ожегова дается несколько толкований понятия «организация». В частности, оно означает «организовать, учредить, наладить, устроить», т.е. организация во многом понимается как деятельность по созданию объекта.

В психологическом словаре это понятие трактуется как дифференцированное и взаимно упорядоченное объединение индивидов и групп, действующих на основе общих целей, интересов и программ.

Я. Зеленевский предпринял попытку систематизации термина «организация». Он ввел понятие «организованная вещь» - объект, которому принадлежит признак, обозначенный им как организация.

Изучая организацию в предметном смысле, Ч. Бернард определяет ее как систему сознательно координируемой деятельности двух и более лиц.

В.Г. Афанасьев видит в организации результат целенаправленной организаторской деятельности людей по созданию состояния упорядоченности субъекта и объекта управления.

На одной позиции находятся А.Л. Годунов, Г.Х. Попов, В.И. Терещенко, которые считают, что управление входит в организацию как важная часть этой категории. Д.М. Гвишиани, И.С. Мангутов, Л.И. Уманский, напротив, рассматривают организацию в качестве компонента управления. По мнению В.И. Зверевой организация, являясь частью управления, направлена на формирование не только управляемой, но и управляющей подсистем.

П.И. Третьяков под организацией понимает деятельность субъекта (объекта) управления по формированию и регулированию определенной структуры организационных взаимодействий посредством совокупности способов, средств и воздействий, необходимых для эффективного достижения целей .

Анализ приведенных научных подходов позволяет выделить базовые аспекты в трактовке понятия «организация»: это деятельность двух и более лиц по созданию состояния упорядоченности субъекта и объекта управления, по формированию и регулированию определенной структуры организационных взаимоотношений.

В рассмотрении данного социального феномена для нас важно то, что он находится в тесной взаимосвязи с управлением, являясь его компонентом (Д.М. Гвишиани, В.И. Зверева, И.С. Мангутов, Л.И. Уманский и др.).

Таким образом, организация, являясь компонентом управления, призвана обеспечить оптимальное регулирование взаимоотношений объекта и субъекта управления.

В рамках настоящей статьи управление анализируется относительно образовательного процесса. Поэтому следующей логической задачей является рассмотрение категории «образовательный процесс».

В трактовке образовательного процесса мы основываемся на точке зрения Е.Н. Шиянова и И.Б. Котовой, которые усматривают синонимичное единство понятий «образовательный процесс» и «педагогический процесс». Отметим, что сущностной характеристикой образовательного процесса, по их мнению, является целостность, как внутреннее единство его компонентов, относительная их автономность.

В связи с этим, считаем необходимым обозначить некоторые, наиболее признанные в науке подходы к пониманию педагогического процесса.

Педагогический процесс - это:

Процесс, реализующий цели образования и воспитания в условиях педагогических систем (Ю.К. Бабан-ский);

Специально организованное целенаправленное взаимодействие педагогов и воспитанников, направленное на решение развивающих и образовательных задач (А.И. Мищенко, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов);

Целенаправленное, содержательно насыщенное и организационно оформленное взаимодействие педагогической деятельности взрослых и самоизменения ребенка в результате активной жизнедеятельности при ведущей и направляющей роли воспитателей (Б.Т. Лихачев);

Развивающееся взаимодействие воспитателей и воспитуемых, направленное на достижение заданной цели и приводящее к заранее намеченному изменению состояния, преобразованию свойств и качеств воспитуемых (И.П. Подласый).

Из приведенных выше определений видно, что ученые едины во мнении, согласно которому педагогический процесс - это целенаправленный процесс по реализации общих и частных задач образования, воспитания и развития личности воспитанников. При этом практически все авторы (Ю.К. Бабанский, А.И. Мищенко, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов) определяют педагогический процесс как динамическую педагогическую систему, строящуюся и развивающуюся с учетом: определенных принципов, форм и методов.

Определенный интерес для дальнейшего изучения категории «образовательный процесс» представляет точка зрения В.П. Симонова, который, исследуя проблему педагогического менеджмента, и анализируя понятие «образовательный процесс», рассматривает его как совокупность трех составляющих компонентов: учебно-воспитательного, учебно-познавательного и самообразовательного .

Н.В. Кузьмина образовательный процесс определяет как педагогическую систему, для которой характерно множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчиненных целям образования, воспитания и обучения подрастающего поколения и взрослых людей.

Примечательно мнение М.М. Поташника, который в школе как открытой социально-педагогической системе выделяет образовательный процесс как составную ее часть. При этом образовательный процесс, обладающий всеми признаками системы, состоит из «десятков и сотен отдельных образовательных процессов», которые должны рассматриваться в разных плоскостях .

Таким образом, имеющийся в настоящий момент научный материал дает основание определить образовательный процесс в следующих аспектах:

В динамическом - как процесс движения от целей к результатам, характеризующийся непрерывностью, последовательностью, оперативностью в решении общих и частных задач;

В содержательном - как совокупность элементов и форм человеческой культуры, выраженную в: знаниях о природе, обществе, мышлении, технике и способах деятельности; способах деятельности, которые воплощаются в умениях и навыках личности; опыте творческой, поисковой деятельности по решению новых, возникающих перед обществом и каждой личностью проблем; нормах отношений к миру, природе, обществу, друг к другу, к себе, то есть системе волевой, моральной, эстетической, эмоциональной воспитанности;

Технологическом - как систему его инструментовки и оптимизации, обеспечивающуюся подбором и реализацией гуманистически ориентированных принципов, форм и методов.

Важнейшей системной характеристикой образовательного (педагогического) процесса является его целостность как внутреннее единство его компонентов.

Исследование целостного образовательного процесса возможно только с позиций системного подхода, позволяющего представить его как педагогическую систему. Кратко остановимся на данном положении.

Следует отметить, что в настоящее время в науке нет однозначного понимания педагогической системы и ее компонентного состава. Поэтому в рамках статьи обозначим лишь ведущие моменты в понимании и характеристике педагогической системы, в которых большинство исследователей сходятся и, которые являются важными для решения поставленного вопроса.

Значимой в этом смысле является точка зрения С.И. Архангельского, который, характеризуя педагогическую систему, указывает, что её структурные компоненты в своей основе адекватны компонентам педпроцесса. В структуре системы он выделяет следующие компоненты: содержание обучения; средство обучения; учебную работу студентов; формы и методы обучения; учебную и научную деятельность преподавателей.

Ю.К. Бабанский рассматривает педагогический процесс как систему в двух аспектах: с точки зрения состава системы, в которой он функционирует, и состава самого процесса. В состав системы входят: педагоги и другие субъекты обучения и воспитания; ученики; условия обучения. Педагогический процесс состоит из: цели; содержания; форм и методов организационной деятельности; методов эмоционально-волевого стимулирования; контроля; анализа; оценки результатов.

По мнению В.П. Беспалько системы, в которых протекают педагогические процессы, определяются как педагогические системы, характеризуемые следующей структурой: цель; учащиеся; педагог; содержание образования; организационные формы обучения; дидактический процесс .

Интересной является позиция Н.В. Кузьминой, которая одна из первых ввела понятие «педагогической системы» в понятийный аппарат педагогики и является автором концепции педагогических систем. Она определяет педагогическую систему как множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчиненных целям воспитания, образования и обучения подрастающего поколения и взрослых людей. Структурные компоненты педагогической системы в концепции Н.В. Кузьминой являются базовыми элементами, характерными только для педагогических систем. К ним относятся: цель, учебная информация, средства педагогической коммуникации, учащиеся и педагоги.

Структура целостного педагогического процесса, по мнению Б.Т. Лихачева, включает в себя следующие логически связанные компоненты: основные категории и законы, цель и воспитательные ценности, связка - педагог - дети, содержание воспитания и обучения, учебно-воспитательные учреждения, диагностика, критерии эффективности.

Большое значение для нашего исследования имеет позиция А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянова, которые под педагогической системой понимают множество взаимосвязанных структурных компонентов, объединенных единой образовательной целью развития личности и функционирующих в целостном педагогическом процессе. Ученые высказывают единое мнение об адекватности компонентов педагогического процесса и педагогической системы, к которым относят: педагогов; воспитанников; содержание образования; средства образования (материально-технические и педагогические - формы, методы, приемы).

Проведенный анализ показывает, что исследователи, характеризуя педагогическую систему, сходятся в том, что это множество взаимосвязанных компонентов, объединенных целью образования, воспитания и развития личности, функционирующих в целостном педагогическом процессе. Среди множества структурных компонентов педагогической системы, предлагаемых учеными, чаще всего выделяются те, которые можно определить как базовые. К ним относятся: цель; воспитанники (ученик; учащиеся; студенты); педагог (педагогический коллектив); содержание образования (содержание обучения, содержание воспитания; учебная информация и др.); средства образования (учебные пособия и различные ТСО; средства обучения; средства педагогической коммуникации и др.).

Именно данную динамически развивающуюся целостность компонентов возможно рассматривать в качестве ведущей.

Обратимся теперь к вопросу управления образовательным процессом как педагогической системой.

Исследования, направленные на изучение педагогических систем, как правило, содержат и управленческие аспекты. Так, в концепции педагогической системы Т.А. Ильиной изучается понятие «связи», среди которых она выделяет связи управления как системообразующие, обеспечивающие целостность системы и ее функционирование .

В.Л. Якунин, анализируя педагогическую систему и стремясь подчеркнуть важность управления, предлагает рассматривать его в качестве системообразующего фактора. Управление выдвигается им также и в качестве критерия выделения структурных элементов, определяющих взаимную общность и интеграцию.

Соглашаясь с таким пониманием роли управления, хотим отметить, что именно управление определяет целостное функционирование компонентов педагогической системы. Действия педагога, определяемые, например, Н.В. Кузьминой, как организаторские (действия по отбору информации, выбору средств ее введения и закрепления, руководству, деятельностью воспитанников в соответствии с целями обучения), по сути своей являются управленческими действиями.

Отметим также суждение И.Ф. Исаева, согласно которому управление педагогической системой позволяет не только сохранять ее целостность, а и влиять на действие отдельных ее компонентов, Управление обеспечивает функционирование педагогической системы, которое направлено на достижение целей, обусловленных потребностями общества .

Рассматривая образовательный процесс как педагогическую систему, В.П.Симонов отмечает, что главным условием ее эффективного функционирования является «научное, оптимальное управление» .

С учетом всего выше обозначенного можно сделать вывод, что управление образовательным процессом как педагогической системой обеспечивает, с одной стороны, сохранение его целостности и возможность влияния на компонентные составляющие, с другой - эффективное функционирование, показателем которого является достижение целей образовательного процесса. Таким образом, управление образовательным процессом - это целенаправленный, системно организованный процесс воздействий на его структурные компоненты и связи между ними, обеспечивающий их целостность и эффективную реализацию функций, его оптимальное развитие.

Список литературы

1. Афанасьев В.Г. Человек в управлении обществом. М., 1977. 382 с.

2. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж, 1977. 240 с.

3. Вудкок М., Фрэнсис Д. Раскрепощенный менеджер. Для руководителя - практика: пер. с англ. М.: Дело ЛТД, 1994. 320 с.

4. Зверева В.И. Организационно-педагогическая деятельность руководителя школы: 2-е изд.,перераб.и дополн. М.: Новая школа,1997. 320 с.

5. Зигерт В., Ланг Л. Руководить без конфликтов. М.: Экономика, 1990. С.25

6. Ильина Т.А. Системно-структурный подход к организации обучения. М., 1972. С.16-28.

7. Кричевский В.Ю. О некоторых направлениях развития теории управления школой // Управление в образовании: материалы международного семинара. СПб: Образование, 1996. С. 6-8.

8. Мангустов И.С.,Уманский Л.И. Организатор и организаторская деятельность. Л.: ЛГУ, 1975. 312 с.

9. Мескон М., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента. М., 1997.704 с.

10. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.ШИЯНОВ. М.: Школа-Пресс, 1977. С.432.

11. Попов А.В. Теория и организация американского менеджмента. М.,1991. С.18.

12. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 ноу-хау в области управления образовательным процессом, учебн. пособие. М.,1997. 288 с.

13. Третьяков П.И. Управление школой по результатам: практика педагогического менеджмента. М.: Новая школа, 1997. 288 с.

14. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений / Под ред. М.М. Поташника, B.C. Лазарева. М., 1995. С.56.

15. Шипунов В.Г., Кишкель Е.Н. Основы управленческой деятельности. М., 1996. 271 с.

Мартынова Оксана Александровна - старший преподаватель кафедры общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин филиала Тюменского государственного университета. (г.Ноябрьск)

Аннотация: В статье рассматриваются различные подходы к понятию «управление», в том числе по анализу зарубежной литературы, а также цели, функции, задачи управления и особенности управления образовательным процессом.

Ключевые слова: Управление, цель, функции, задачи, особенности управления образовательным процессом.

Системы образования в различных странах способствуют реализации основных задач культурного и социально-экономического развития общества, так как ВУЗ подготавливает человека к активной деятельности в различных сферах культурной, экономической и политической жизни общества. Немалое значение имеет способность образовательного учреждения гибко и своевременно реагировать на запросы общества, при этом сохраняя накопленный положительный опыт. Выпускник высшего учебного заведения, который будет жить и трудиться в нашем тысячелетии, в постиндустриальном обществе, должен обладать определенными качествами личности, а именно:
- адаптироваться в жизненных ситуациях, которые постоянно изменяются, приобретать знания, уметь умело применять их на практике, решая разнообразные вопросы и проблемы;
- уметь критически мыслить, видеть возникающие и самостоятельно находить рациональные пути для их преодоления, используя современные технологии; уметь генерировать новые идеи и творчески мыслить;
- работать с информацией, умея отбирать нужные для исследования определенных задач факты, анализировать их, выдвигать гипотезы решения проблем, делать необходимые обобщения, устанавливать закономерности, формировать выводы и на их основе выявлять и решать новые проблемы;
- коммуникабельность и контактность в различных группах общества, умение работать сообща в различных областях и предотвращать конфликтные ситуации;
- самостоятельность в развитии собственной нравственности, интеллекта и культурного уровня.

Для достижения целей образовательного процесса и формирования качеств личности, необходимых для ее успешной деятельности в жизни общества, необходимо изучение проблемы управления образовательным процессом, выявление его специфики, связанной, прежде всего, с уточнением ключевого понятия «управление», а также особенностей контекстного употребления данного термина.

Анализируя зарубежную литературу по проблемам и особенностям управления, можно сделать вывод, что исследователи в одних и тех же ситуациях пользуются как термином «управление», так и термином «менеджмент», вкладывая в них почти идентичную смысловую нагрузку (М. Альберт, М. Мескон, Ф. Хедоури, В. Зигерт, Л. Ланг, М. Вудкок, Д. Френсис и др.). Этот факт позволяет говорить об определенной схожести данных понятий и объясняет правомерность их равнозначного анализа.

Подходы, сложившиеся в рамках классической теории управления, предлагают различные определения «управления». Так, М. Альберт, М. Мескон, Ф. Хедоури управление трактуют как «процесс планирования, организации, мотивации, контроля, необходимый для того, чтобы сформулировать и достичь целей организации» . Интересна и точка зрения П. Друкера, который управление рассматривает как особый вид деятельности, превращающий неорганизованную толпу в эффективную целенаправленную и производительную группу». По его мнению, управление как таковое является стимулирующим элементом социальных изменений и примером значительных социальных перемен.

В. Зигерт, Л. Ланг, работая с понятием «менеджмент», включают в него методы и тактику управления предприятием и организацией, «самоуправление» и «саморегуляцию», а также работу с целями. В конечном итоге они приходят к выводу, что менеджмент - это «такое руководство людьми и такое использование средств, которое позволяет выполнять поставленные задачи гуманным, экономным и рациональным путем» .

По определению М. Вудкока и Д. Френсиса менеджмент - это одна из самых сложных областей человеческой деятельности, где проявляются персонифицированные отношения людей, объединенных трудовым процессом .

Е.П. Тонконогая, В.Г. Шипунов, Е.Н. Кишкель под управлением понимают целенаправленное воздействие на коллективы людей для организации и координации деятельности в сложных динамических системах .

Наиболее же устоявшееся определение управления в отечественных подходах дано В.Г.Афанасьевым, который управление понимает как сознательное, целенаправленное воздействие людей на общественную систему в целом или на ее отдельные звенья, осуществляемое на основе познания и использования объективных закономерностей и тенденций в интересах его эффективного функционирования и развития . Такую позицию ученого разделяет Л.И.Уманский, отмечая целенаправленный, системный характер воздействий на коллектив, основанный на сознательном использовании объективных законов общества, природы и самого управления с целью регулирования и обеспечения общественного процесса труда .

Итак, большая часть исследователей в определении управления сходятся в том, что оно направлено на достижение целей: организации, регулирования и обеспечения общественного процесса труда, целенаправленных воздействий на общественную систему в целом или на ее отдельные звенья; в функциональном плане призвано обеспечить: формулировку и достижение целей организации, направленность действий группы сотрудничающих людей к общим целям, воздействие субъекта управления на его объект; в качестве своих объектов может иметь: отдельные индивиды, группы индивидов, целые организации, процессы; условием успешной реализации данного вида деятельности является осознанное использование объективных законов природы и общества, а также законов управления.

Таким образом, проанализировав обозначенные подходы, сделаем важное заключение в понимании управления. Управление - это процесс, который характеризуется такими основополагающими моментами, как: целенаправленность; динамичность; системность в воздействии субъекта управления на его объект; обеспечение эффективного функционирования и развития объекта управления.

Сделаем вывод, что основной целью управления является эффективное и планомерное использование сил, времени, средств, людских ресурсов для того, чтобы достичь оптимального результата. Потому основным направлением управления следует признать цель - результат.

В функциональном плане управление направлено на обеспечение формулировки и достижение целей организации, направление действий группы людей к общим целям, воздействие субъекта управления на его объект.

Управление представляет собой реализацию нескольких взаимосвязанных функций: планирования, организации, мотивации сотрудников и контроля.

Целью процесса обучения в учебном заведении является подготовка специалиста нужной квалификации, определяемой с одной стороны государственным образовательным стандартом, а с другой - требованиями рынка труда. Средствами для достижения этой цели могут быть: "соблюдение расписания", "выпуск нужных методических материалов", "обеспечение квалификации преподавателей", "количество неуспевающих студентов" и многие другие - это средства для достижения цели.

Достижение целей обучения достигается путем оперативного управления образовательным процессом, учитывающего появление новых идей, научных инноваций, современных форм организации учебного процесса, широкое применение средств информатизации в педагогических технологиях, системный подход к оценке качества обучения и его постоянный мониторинг.

Задачей процесса управления является достижение цели с должным качеством протекающих в системе процессов. Информационные технологии открывают принципиально новые возможности в организации и управлении образовательным процессом, в частности, интеграцию различных систем, используемых в образовательных учреждениях (системы управления образовательным процессом - a decision support system (DSS), системы электронного обучения, системы психодиагностики и др.).

Итак, выделим особенности управления образовательным процессом:
- управление предопределено социальным заказом;
- процесс управления носит ярко выраженный воспитывающий характер;
- управление отличается многогранностью и сложностью целей;
- управление складывается из параллельных потоков;
- управление осуществляется на разных уровнях, одними из которых являются: администрация, преподаватель, студент.

Таким образом, в условиях информатизации образования необходимо выделить возможности повышения эффективности образовательного процесса вуза в целом путем интеграции обучающих систем с системами управления.

С учетом всего выше обозначенного можно сделать вывод, что управление образовательным процессом обеспечивает, с одной стороны, сохранение его целостности и возможность влияния на компонентные составляющие, с другой - эффективное функционирование, показателем которого является достижение целей образовательного процесса. Таким образом, управление образовательным процессом - это целенаправленный, системно организованный процесс воздействий на его структурные компоненты и связи между ними, обеспечивающий их целостность и эффективную реализацию функций, его оптимальное развитие.

Список литературы:

1. Афанасьев В.Г. Человек в управлении обществом. М., 1977. 382 с.
2. Вудкок М., Фрэнсис Д. Раскрепощенный менеджер. Для руководителя - практика: пер. с англ. М.: Дело ЛТД, 1994. 320 с.
3. Зигерт В., Ланг Л. Руководить без конфликтов. М.: Экономика, 1990. С.25
4. Мангустов И.С.,Уманский Л.И. Организатор и организаторская деятельность. Л.: ЛГУ, 1975. 312 с.
5. Мескон М., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента. М., 1997.704 с.
6. Шипунов В.Г., Кишкель Е.Н. Основы управленческой деятельности. М., 1996. 271 с.

Лекция рассчитана на 2 часа

Цель лекции : раскрыть содержание основных методов, приемов и средств управления педагогическим процессом. Раскрыть понятие «педагогический менеджмент» и его основные задачи в структуре образования.

Для достижения цели ставим следующие задачи

Сущность методов приемов и средств организации педагогического процесса.

Активные методы обучения и их роль в управлении педагогическим процессом.

Педагогический менеджмент в структуре образования.

Использование инноваций в образовании.

План лекции

Методы, приемы, средства организации и управления педагогическим процессом.

Педагогический менеджмент в структуре образования.

Педагогические инновации.

Теоретический материал для подготовки к лекции

Как известно, обучение представляет собой процесс двусторонней дидактической активности. При этом виды деятельности обучающего и обучаемого могут осуществляться самыми разнообразными способами в зависимости от используемых средств, существующих условий учебной среды и т.д. Именно эти условия и рассматриваются как методы управления учебно-познавательным процессом.

Методы обучения – этосистема способов совместной деятельности обучающих и обучаемых, при которой достигается овладение знаниями, навыками и умениями, развитие умственных и физических составляющих человека, формирование его общественных, профессиональных и личностно значимых свойств и качеств. В этом случае их можно рассматривать и как способы передачи знаний в готовом виде, и как совместную деятельность при познании сути отдельных явлений, и как организацию самостоятельной познавательной деятельности.

В основе традиционных методов находятся основные положения ассоциативно-рефлекторной теории обучения. К их числу относятся методы устного изложения и обсуждения изучаемого материала, а также методы показа (демонстрации), упражнения и самостоятельной работы.

Методы устного изложения учебного материала предполагают вербализованное (логически связанное) доведение до обучаемых учебной информации при помощи голоса . Они получили достаточно широкое распространение и применяются преимущественно в виде лекции, рассказа или объяснения.

Лекция , как метод устного изложения учебного материала, предусматривает развернутое изложение теоретических или практических проблем, предполагающее обстоятельное раскрытие сложных понятий, закономерностей, идей . В этом сущностном определении раскрывается отличие этого метода от лекции, как формы обучения. Вследствие этого проведение занятий лекционным методом требует от педагога не только глубокого знания излагаемой проблемы, но и достаточного педагогического опыта, высокого уровня методического мастерства. Вот почему к чтению лекций допускаются наиболее подготовленные преподаватели - специалисты в конкретной области знаний и только после обсуждения ее содержания на совещаниях соответствующих кафедр, предметно-методических комиссий.

Рассказ представляет собой изложение преимущественно фактического материала в описательной или повествовательной форме . При этом преподаватель (учитель) широко опирается на личную подготовку и профессиональный опыт других педагогов. Особое внимание в этом случае обращается на подбор и освещение фактического материала, использование наглядных средств обучения, подведение учащихся к необходимым обобщениям и выводам.

Объяснение предполагает раскрытие смысла явлений, процессов и действий посредством изложения в повествовательной форме действующих в них причинно-следственных связей и отношений . В этом случае обучающий обращает внимание на наиболее сложные учебные вопросы, фиксирует на них внимание обучаемых. Считается, что в объяснении главное место принадлежит приемам доказательства и рассуждения. Объяснить, значит не только ответить на вопрос «Что это такое?», но и разъяснить «Почему?», «Как?», «Зачем?» и т.д. В то же время объяснение требует от педагога краткости, четкости, логичности, строгой формулировки выводов и определений.

Методы обсуждения изучаемого материала представляют собой способ обучения путем выдвижения и обоснования тех или иных путей решения учебно-познавательных задач . К ним относятся метод беседы (собеседования) и семинарский метод.

Беседа (в высшей школе чаще - собеседование) - диалогический или вопросно-ответный способ изложения и закрепления учебного материала . В зависимости от дидактической цели беседа может быть: сообщающей (эвристической), развернутой или контрольно-проверочной. Ведущая роль в ходе беседы отводится руководителю занятий. Он должен тщательно продумать содержание темы и цели занятия, выделить круг вопросов, умело сформулировать их. Как показывает практика, беседы проходят интересно и активно, если вопросы, выдвинутые педагогом, побуждают обучаемых думать, сравнивать, сопоставлять, творчески анализировать свой опыт и прежние знания.

Семинар , как метод обучения, - это развернутое теоретическое обсуждение учебного вопроса на основе научного анализа его составляющих и коллективного поиска путей решения выявленных противоречий и проблем . Как показывает педагогическая практика, семинарский метод наиболее целесообразно применять в подготовленной аудитории. При этом целесообразно практиковать обсуждение самостоятельно подготовленных докладов и сообщений, дополняющих или углубляющих знания обучаемых по изучаемому вопросу.

Семинар обязательно требует самостоятельной подготовки учащихся к нему, а также достаточно широкой подготовленности руководителя. На нем основные усилия педагога направлены на глубокое усвоение обучаемыми содержания учебной темы в ходе обсуждения ее актуальных проблем. Умелое регулирование выступлений, активизация внимания участников достигается постановкой дополнительных вопросов, уточнением элементов изучаемого материала, коллективным поиском ответов на заданные проблемные вопросы и задачи.

Реализация педагогом в интересах образовательной подготовки методов устного изложения и обсуждения учебного материала позволяет сформировать у обучаемых систематизированные знания по конкретной учебной дисциплине. Однако главной целью обучения является подготовка учащихся к решению определенных социальных, профессиональных и других задач. В этих интересах в учебном процессе используется ряд других методов.

Метод показа (демонстрации) предполагает создание у обучаемых наглядного образа изучаемого предмета, явления или процесса путем его предъявления в ходе учебного занятия . В зависимости от содержания изучаемого материала и способа действий обучаемых применяются различные виды показа: личный показ изучаемых приемов и действий; показ с помощью специально подготовленных обучаемых; показ реального оборудования, материалов, инструментов; показ изобразительных средств наглядности; демонстрация видеофильмов и др. Однако дидактика требует оптимальной дозировки показываемых средств и строгой последовательности их предъявления.

Метод упражнения - многократное сознательное повторение умственных или практических действий с целью формирования профессионально важных навыков или умений (навыков и умений) . По своему дидактическому назначению упражнения делятся на вводные, основные и тренировочные. Вводные упражнения имеют цель вслед за практической демонстрацией добиться точного выполнения, как правило, отдельных элементов показанных действий. Основные упражнения проводятся для доведения исполнения действий до существующих требований и формирования соответствующих умений. Тренировки уже необходимы для поддержания сформированных навыков и умений на достаточно высоком уровне.

Метод самостоятельной работы представляет собой овладение знаниями, навыками и умениями в результате индивидуального ознакомления с теоретическими источниками или отработки необходимых приемов и действий . Выступая как важнейший метод обучения, самостоятельная работа вместе с тем является внутренней основой любого другого метода обучения и необходимой предпосылкой дидактической связи различных методов между собой. Ее основными видами являются: работа с печатными источниками; самостоятельные тренировки; просмотр или прослушивание видео- и аудиозаписей; работа с соответствующими обучающими компьютерными программами и др.

Активные методы обучения , в отличие от традиционных, предполагают непосредственное участие обучаемых в формировании необходимых знаний, навыков и умений . Вместе с тем следует отметить, что сам термин «активные методы обучения» не является строго научным, так как все методы обучения изначально рассчитаны на активную совместную работу обучающего и обучаемого. Пассивных методов как таковых не бывает. Употребляя же термин «активные методы», обычно имеют в виду те способы и приемы обучения, которые ориентированы, прежде всего, на активную познавательную и практическую деятельность самих обучаемых.

Следует отметить, что в последние годы многие педагоги ищут такие подходы к построению учебного занятия, чтобы добиваться наиболее высокой их эффективности. Однако не все они одинаково применимы в различных условиях образовательных учреждений. Вместе с тем, в современной педагогической литературе все же нашли отражение некоторые из них, применение которых прошло достаточное временное и практическое испытание. К их числу можно отнести:

метод конкретных ситуаций , предполагающий овладение знаниями на основе поиска выхода из конкретной практически значимой учебно-познавательной ситуации ;

метод инцидента - овладение знаниями на основе поиска выхода из профессионально важной ситуации в неблагоприятных условиях (дефицит времени, информации, аварийная ситуация и др.);

метод мозговой атаки (мозгового штурма, генерации идей и др.), предусматривает групповое решение учебно-познавательной задачи в ограниченное время путем выдвижения определенных гипотез без анализа их содержания ; челночный метод предполагает решение учебной проблемы с одновременным выдвижением идеи и ее критическим анализом ;

синектический метод предполагает решение конкретной учебной задачи на основе ее анализа и выработки предложений различными специалистами ; метод деловой (ролевой) игры - комплексное решение определенной практически значимой учебно-познавательной задачи на основе выполнения обучаемыми ролей различных специалистов ;

метод погружения предусматривает интенсивное овладение учебным материалом в результате его длительного комплексного воздействия на обучаемого .

Каждый из рассмотренных методов в учебном процессе реализуется через соответствующие приемы и с применением необходимых средств обучения.

Приемы обучения в дидактике рассматриваются какконкретные операции взаимодействия педагога и учащегося в процессе реализации методов обучения , которые характеризуются предметным содержанием, организуемой ими познавательной деятельностью и обусловливаются целью применения. В педагогической литературе они часто трактуются как часть метода обучения, отдельный акт, наименьшая структурная единица процесса обучения, цикл действий, направленных на решение элементарных учебных задач и др.

Нет сомнения, что реальная деятельность обучения состоит из определенных приемов. На уровне учебного предмета сочетание приемов составляют методики и даже целостные методические системы. Поскольку приемов обучения по каждому учебному предмету множество, то критерием определения их сущности, полноты, достаточности являются общедидактический метод, конкретно воплощаемый данным приемом, и организуемая познавательная деятельность. При этом некоторые из них способны служить осуществлению ряда методов обучения, другие - обслуживают только один. Однако сколько бы ни было приемов обучения, все они определяются общедидактическими методами обучения и не выходят за их рамки.

В рамках одной и той же цели обучения конкретная методика включает множество сочетаний различных приемов обучения, что создает условия для выбора преподавателем приемов, их сочетания и конструирования новых. Правильный выбор приемов обусловлен особенностью содержания обучения, способом и планируемым уровнем усвоения, степенью его эффективности. При этом также учитываются уровень подготовки учащихся, конкретная учебная ситуация и особенно имеющиеся средства его реализации (средства обучения).

Средства обучения являются обязательным элементом оснащения учебных кабинетов и их информационно-предметной среды, а также важнейшим компонентом учебно-материальной базы образовательных учреждений всех типов и уровней. К ним относятразличные материальные объекты, в т.ч. искусственно созданные специально для учебных целей, и вовлекаемые в учебный процесс в качестве носителей учебной информации и инструмента деятельности педагога и учащихся . Термину «средства обучения» соответствуют эквиваленты: «учебное оборудование», «учебно-наглядные и учебные пособия», «дидактические средства».

Особый вид составляют технические средства обучения (ТСО). По назначению они объединяются в следующие основные группы:

Технические средства передачи учебной информации (диапроекторы, видеопроекторы, телевизоры, магнитофоны и др.);

Технические средства тренажа (машины-тренажеры);

Технические средства контроля знаний (машины-контролеры, ЭВМ);

Технические средства самообучения (обучающие машины, ЭВМ и др.).

Рассмотренные формы, методы, приемы и средства обучения используются преимущественно для передачи учебной информации. Управление педагогическим процессом предполагает использование в педагогике такого понятия, как педагогический менеджмент.

В общем смысле под педагогическим менеджментом понимают процесс оптимизации человеческих, материальных и финансовых ресурсов для достижения организационных целей. Менеджмент в педагогике – это управление (планирование, регулирование, контроль), руководство педагогическим производством, его организация.

Совершенствуя управление во всех областях и по всем направлениям педагогической системы, мы повышаем уровень ее функционирования и обеспечиваем прирост продуктивности.

Главные задачи педагогического менеджмента:

Постановка целей и задач;

Планирование процесса;

Ресурсное обеспечение процесса;

Обеспечение высокой мотивации участников;

Контроль и коррекция процесса;

Анализ результатов.

Основные закономерности, принципы, технологию педагогического менеджмента, мы будем анализировать на уровне учебных заведений, т.к. здесь наиболее отчетливо просматриваются основные идеи менеджмента, решающее влияние человеческого фактора на продуктивность процесса.

Анализируя принципы управления советской школой можно найти в них как устоявшиеся положения, так и вызванные идеологическими установками и реалиями социалистического производства. Первые уходят в рыночную экономику. А вторые исчезают вместе с породившим их строем. Главные рычаги эффективного управления скрыты в мотивации.

Среди принципов, которым уделялось значительное внимание в советской школе, были принципы научной организации труда (НОТ). Современная школа нуждается в научном сопровождении и во внедрении в педагогический процесс рациональной организации. Суть НОТ в педагогике – создание оптимальных условий для достижения высоких результатов учебно-воспитательной работы. Оптимальными называются условия, способствующие получению педагогического продукта высокого качества при рациональных затратах времени, сил и средств учителей и учащихся. НОТ рассматривается как организация учебной деятельности, обеспечивающая более высокий педагогический эффект путем внедрения новых научных достижений в практику. Нужно проанализировать влияющие на течение процесса факторы, понять причины, мешающие работать лучше. Требуется подойти к педагогической и учебной деятельности во всеоружии научных методов, применить современные подходы.

Научная организация педагогического труда предусматривает:

Определение оптимальной нагрузки; равномерное распределение ее по частям учебного года; рациональное чередование труда и отдыха;

Оборудование рабочего места; оснащение педагогического процесса новейшими техническими средствами обучения; достойное вознаграждение за труд; стимулирование творческого отношения к делу; создание атмосферы сотрудничества педагогов и т.д.

Менеджмент в сфере образования и воспитания имеет ряд особенностей, связанных с особенностями сферы услуг в целом.

Главные среди них:

Тесное взаимодействие с клиентом. Персонал учебно-воспитательных заведений напрямую обслуживает своих потребителей;

Необходимость дифференциации и даже индивидуализации услуг;

Низкие барьеры поступления;

Зависимость функционирования от поведения потребителей;

Проблематичность создания запасов;

Необходимость владения совершенными навыками работы с потребителями;

Сложность определения эффективности работы персонала.

В любом производстве, в том числе и педагогическом, для решения поставленных задач требуются определенные ресурсы.

Ресурсы – это возможности, которыми обладает система. Выделяют следующие виды ресурсов:

Технические (особенности производственного оборудования, основных и вспомогательных материалов);

Технологические (динамичность методов технологии, наличие конкурентоспособных идей);

Кадровые (квалификационный персонал, его способность адаптироваться к изменениям задач организации);

Информационные, финансовые и т.д.

Специалисты всего мира единодушны в критике современной педагогики. Ей противопоставляется педагогика инновационная. При этом говориться о новой науке, основными задачами которой является изменение господствующей теории и реорганизации всей учебно-воспитательной системы на основе инновационных преобразований.

В общем смысле под инновациями понимают нововведения в педагогической системе, улучшающие течение и результаты учебно-воспитательного процесса.

Несмотря на широкое провозглашение инновационных преобразований на всех уровнях, действительных инноваций пока мало, поэтому понятие «инновационный» чаще всего означает нетрадиционный. Инновация – нечто отличное от того что было. Инновации – это и идеи, и процессы, и средства, и результаты, взятые в единстве качественного совершенствования педагогической системы.

Инновации связаны, прежде всего, с новыми технологиями. Работа по технологии дает существенные преимущества. Технология опирается на точные характеристики и механизмы известных процессов. Технология не допускает вариативности, ее главное назначение – получать гарантированный результат на основе ключевого решения.

Анализ большого числа количества общих и частных инновационных проектов по критерию соответствия уровню разработанности предлагаемых идей в педагогической науке отбор по принципу «известно-неизвестно», «было-не было» позволил отнести к общим педагогическим инновациям:

Не новую, но достаточно актуальную общую идею и практическую технологию оптимизации учебно-воспитательного процесса, охватывающую систему педагогической науки и педагогической практики;

Гуманистическую педагогику во сей совокупности ее теоретических положений и практических технологий;

Основанные на приоритетах духовности и новых идеях о механизмах воспитания подходы к организации и управлению педагогическим процессом;

Технологии, основанные на применении новых идей и средств информатизации, массовой коммуникации.

Анализ современного процесса нововведения позволяет выделить их уровни:

Низкий, к которому относятся инновации, предполагающие изменения в идее необычных названий и формулировок;

Средний – изменение форм, не затрагивающее сущностей;

Высокий – изменение системы или ее главных компонентов по существу.

Таким образом, эффективное управление педагогическим процессом в условиях современной отечественной школы всех образовательных уровней возможно лишь в том случае, если педагоги владеют основными педагогическими знаниями и умениями, знают основные закономерности и принципы педагогики, владеют методами, приемами, средствами управления педагогическим процессом.

Литература по данной теме

Крысько В.Г. Психология и педагогика: Учебное пособие/ В.Г. Крысько. – 5-е изд., стер. – Москва: Омега-Л, 2007. – 368.: ил., табл. – (Библиотека высшей школы)

Подласый И.П. Педагогика: Учебник для вузов/И.П. Подласый. – М.: Высшее образование, 2007. – 540с.

Сидоров А.А. Педагогика: Учеб ник/А.А. Сидоров, М.В. Прохорова, Б.Д. Синюхин. – М.: Терра – Спорт, 2000.– 272с.

РЕФЕРАТ

НА ТЕМУ: ”ФУНКЦИИ И СОДЕРЖАНИЕ УПРАВЛЕНЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ- ПРЕДМЕТНИКА”

Москва,2009год

1. Введение. …………………………………………………………………………2

2. §1. Характеристика управленческой деятельности.

1.1.Понятие управления…………………………………………………………3-4

3. §2.Управление образовательным процессом.

2.1Особенности управления образовательным процессом на разных

уровнях. ………………………………………………………………………… 7-11

4. §3.Управление учением как самоуправляемой системой.

3.1 Сущность, содержание, назначение управленческой деятельности преподавателя. ………………………………………………………………… 13-14

5. Заключение. ………………………………………………………………… 15

6 . Список использованной литературы.

Введение.

Состояние развития современной педагогики обусловливает необходимость обращения к теории управления для разрешения имеющихся проблем.

Основная парадигма современной педагогики отражает понимание человека не как средства понимания цели, а как саму цель: содействие развитию человека.

Сопоставление эволюции управленческой мысли и педагогических идей приводит к выводу об их идентичности. Направления развития педагогических идей хорошо известны из истории педагогики. Представим развитие идей в менеджменте человеческих ресурсов.

Одна из важнейших функций менеджмента - сделать продуктивными вверенные ему человеческие ресурсы. Существуют различные подходы в использовании персонала при достижении целей. Основой различий в подходах является различный взгляд исследователей на отношение человека к труду.

Цели данной работы:

· осмыслить сущность управленческой деятельности преподавателя.

· изучить разные точки зрения на сущность управления.

· усвоить знания о содержании функций управления образовательными системами.

· усвоить сущность, содержание, назначение управленческой деятельности преподавателя.

§1. Характеристика управленческой деятельности.

1.1.Понятие управления.

В науке термин «управление» трактуется с трех позиций.

Во-первых, управление определяется как деятельность (В.С.Лазарев, Г.Х.Попов, М.М.Поташник, А.Файоль и др.). Это определение важно с точки зрения ориентированности в определении на получение предметного результата. Но оно не акцентирует внимание на изменение в ходе этой деятельности субъектного опыта участников образовательного процесса.

Во-вторых, управление рассматривается как воздействие одной системы на другую, одного человека на другого или группу(В.Г.Афанасьев, Л.Б.Ительсон, А.А.Орлов, Н.С.Сунцов, Н.Д.Хмель, и др.). Здесь управление рассматривается как целенаправленное воздействие субъекта на объект и изменение последнего в результате воздействия на другой объект, также приводящий к изменению последнего. Данная трактовка слабо учитывает субъект-объектную природу управления, поскольку активность признается только за управляющим, а управляемый воспринимается как пассивный исполнитель, строго следующий навязанной норме.

В-третьих, управление есть взаимодействие субъектов (В.Г.Афанасьев, В.И.Зверева, П.И.Третьяков, Т.И.Шамова и др.). Под взаимодействием в философии понимается сложный многообразный процесс, в котором изменение сторон происходит не просто взаимосвязанно, а взаимообусловленно. Его суть состоит в неразрывности прямого и обратного воздействия, органического сочетания изменений воздействующих друг на друга субъектов. Кроме того, взаимодействие- целостная внутренне дифференцируемая, саморазвивающаяся система. Такое понимание управления предполагает взаимное изменение управляющих и управляемых, убеждает в необходимости изменения взаимодействующих субъектов и самого процесса взаимодействия как смены его состояний.

В теории управления управленческая деятельность понимается как вид трудовой деятельности, обособившийся в процессе специализации управленческого труда. Вследствие этого работа по управлению отделяется от неуправленческой работы, поскольку управление как вид деятельности присуще всякому совместному труду. Управленческий труд рассматривается как разновидность профессионального умственного труда, направленного на обеспечение единства, согласованности, координации целесообразной деятельности людей, объединенных в трудовые ассоциации.

Каковы состав и структура управленческой деятельности? Ответ на этот вопрос можно найти как в западных (М.Х.Мескон, М.Альберт,Ф.Хедоури, Б.Швальбе и др.), так же и в исследованиях отечественных (В.Г.Афанасьев,А.И.Китов, Б.Ф.Ломов и др.) специалистов. Исследователями выделяются следующие виды(функции) управленческой деятельности: постановка цели, планирование или принятие управленческих решений, организация, контроль, регулирование (или коррекция). Их взаимозависимость очевидна. Однако различие управляемых объектов и условий, в которых они находятся, определяют приоритетность отдельных названных составляющих, а вместе с ними- использование различных инструментов управления.

Сравнительный анализ функций управления позволил выявить особенности их состава применительно к образовательным системам. Ими стали: системный подход, процессный подход, информационная основа, коммуникационное взаимодействие, координация, мотивация. Для них характерны следующие функции управления образовательными системами: информационно-аналитическая, мотивационно-целевая, планово-прогностическая, организационно-исполнительская, контрольно-диагностическая, регулятивно-коррекционная.

Мотивационно-целевая установка служит исходным основанием для прогнозирования и планирования деятельности, определяет организационные формы, способы, средства воздействия для исполнения принятых решений, служит нормой для контроля и оценки на диагностической основе, позволяет регулировать и корректировать педагогические процессы, поведение и деятельность всех его участников. Поэтому мотивационно-целевая функция направлена на формирование целей участников педагогического процесса на основе мотива их деятельности, возникшего из потребности в данном виде деятельности.

Информационно-аналитическая деятельность есть основной инструмент управления, так как одной из главных характеристик любой системы, определяющей в итоге эффективность ее функционирования, является коммуникативность, определение циркулирующих в ней информационных потоков(содержание информации, степень ее централизации, источники получения, вывод на уровень принятия решения). Аналитическая деятельность направлена на изучение фактического состояния и обоснованности применения совокупности способов, средств, воздействий по достижению целей, на объективную оценку результатов педагогического процесса и выработку регулирующих механизмов по переводу систему в новое качественное состояние.

Планово-прогностическая функция - организационная основа управления и важнейшая стадия управленческого цикла. Прогнозирование и планирование можно определить как деятельность по оптимальному выбору идеальных и реальных целей и разработке программ их достижения.

Качество функционирования и развития объекта зависит от организационно-исполнительской функции . Организация характеризуется как деятельность субъекта управления по формированию и регулированию определенной структуры организованных взаимодействий посредством совокупности способов и средств, необходимых для эффективного достижения целей.

Контрольно-диагностическая функция предназначена для стимулирования деятельности преподавателя и учащегося.

Регулятивно-коррекционная функция определяется как вид деятельности по внесению корректив с помощью оперативных способов, средств и воздействий в процессе управления педагогической системой для поддержания ее на запрограммированном уровне.

Результативность управления можно повысить в том случае, когда каждая функция в системе управленческого цикла начнет взаимодействовать с остальными видами управленческой деятельности.

§2.Управление образовательным процессом.

2.1Особенности управления образовательным процессом на разных уровнях.

Ранее мы рассмотрели вопрос о сущности управления и знаем, что оно возникает как необходимое условие для жизнедеятельности людей, решающих коллективно конкретные задачи. Образовательный процесс в школе осуществляется не одним человеком, значительной группой людей,в которую входят преподаватели, учащиеся, руководители школы, родители учащихся. Для согласованности их действий, успешности достижения образовательных целей оптимальными путями правомерно ставить вопрос об управлении образовательным процессом.

Что же нужно знать, чтобы научно обоснованно управлять на практике образовательным процессом?

Прежде всего необходимо выделить уровни образовательного процесса и далее выявить особенности управления на каждом из них.

В педагогике выделяются четыре уровня изучения образовательного процесса.

Первый уровень – теоретический, представление образовательного процесса как системы. Первый уровень образовательного процесса определяет понимание сущности всех последующих уровней.

Здесь роль преподавателя в управлении велика, так как прежде всего он должен хорошо знать сущность и особенности образовательного процесса, его цели, содержание и другие компоненты связи между ними. Словом, знать все об образовательном процессе как системе, обладающей возможностями для развития и, следовательно, для повышения качества образования.

Роль учащегося практически нулевая. Она проявляется только на четвертом уровне, когда преподаватель уже осуществляет образовательный процесс. У учащегося постепенно формируется представление об образовательном процессе в целом, о собственной учебной деятельности. Важно, чтобы учащийся овладел умениями осуществлять рефлексию и самоуправление учением.

Таким образом, овладение преподавателем основами теоретических знаний о сущности образовательного процесса, его закономерностях, движущих силах является первым и важнейшим условием успешного управления образовательного процесса на практике.

Вторым условием успешности является понимание учащимся действий преподавателя и его готовность к осуществлению собственной деятельности в системе «преподаватель-учащийся».

Реализация основных названных условий будет способствовать эффективной совместной деятельности преподавателя и учащегося в образовательном процессе.

Можно порекомендовать преподавателям делать образовательный процесс открытым и объяснять учащимся, почему сегодня на учебном занятии используются именно эти методы и формы, каковы их преимущества. Тогда учащийся осмысленно будет относиться к своей деятельности и овладевать знаниями теории учения не специально, а естественным путем.

Однако на первом уровне образовательного процесса ведущую роль играет преподаватель, который специально готовится к этой деятельности, получая педагогическое образование. Учащийся же лишь стимулируется к усвоению некоторых теоретических вопросов при осуществлении образовательного процесса на практике.

Второй уровень образовательного процесса – это уровень образовательной программы школы, проекта учебного плана школы, плана организации воспитывающей деятельности, программ по изучаемым предметам.

Образовательная программа школы – это нормативно –управленческий документ образовательного учреждения, характеризующий специфику содержания образования и особенности организации педагогического процесса. Программа должна показывать, как с учетом конкретных условий создается в образовательном учреждении собственная модель организации образовательного процесса. Поэтому образовательная программа должна быть сугубо индивидуальной, отражающей потребности и возможности участников педагогического процесса конкретного образовательного учреждения.

В образовательной программе должны быть отражены: цели и приоритетные направления образования в конкретной школе; конкретные задачи на определенном этапе деятельности педагогического коллектива; набор обязательных учебных программ, соответствующих федеральному и региональному стандартам; набор программ воспитательной деятельности, а также программ дополнительного образования, взаимосвязанных с обязательными и вариативными учебными программами.

Структуру образовательной программы определяют следующие компоненты: 1) анализ результативности работы педагогического коллектива; 2) приоритетные направления образовательного процесса, его цели и задачи; 3) обоснование учебного плана школы; 4) перечень учебных предметов и программ, их обеспечивающих в вариативном (школьном) компоненте учебного плана; 5) набор программ дополнительного образования; 6) учебно-методическое обеспечение вариативной части учебного плана; 7)описание особенностей организации образовательного процесса(воспитания и обучения) ; 8) управление реализацией программ через педагогический мониторинг.

Как правило, образовательная программа разрабатывается на 2-3 года и определяет деятельность педагогического коллектива на этот период. Такая программа позволяет образовательному учреждению последовательно осуществлять работу по моделированию содержания образовательного процесса не только в условиях процесса обучения, но и в условиях внеурочной деятельности.

В учебный план образовательного учреждения входят обязательные (федеральные и региональные) учебные предметы и школьный компонент, который определяется самим образовательным учреждением. Через учебный план осуществляется управление содержанием школьного образования. Образовательное учреждение имеет право принять коллективное решение об удовлетворении образовательных потребностей учащихся посредством введения профильного образования, углубленного изучения отдельных предметов. Это вызовет введение дополнительных учебных курсов, перераспределение времени на изучение учебных предметов. При принятии такого решения руководители образовательного учреждения предварительно изучают запросы учащихся, их родителей, общества, а также кадровый потенциал образовательного учреждения и учебно-материальное обеспечение.

Учебный план образовательного учреждения наполняется учебными предметами, программы для которых сейчас представляются в форме основного содержания областей знаний и требований к уровню образовательной подготовки учащихся. Поэтому на данном уровне идет конкретизация первого

(теоретического) уровня, так как он наполняется конкретным содержанием учебного курса в программах, методических пособиях.

На втором уровне ведущую роль играют руководители школы, ибо они обязаны создавать учебный план своего образовательного учреждения. Но без анализа образовательных потребностей населения и, прежде всего, самих детей они не смогут принять грамотного управленческого решения. Только на этой основе может быть создан учебный план, удовлетворяющий всех: учащихся, родителей, учителей.

Какова же роль учащегося учащегося в принятии решений? Она является определяющей. Каждый учащийся должен помочь себе в выборе пути своего дальнейшего развития, а для этого разобраться в своих склонностях и интересах. Хорошо бы в школе ввести курс «Познай себя», изучая который учащиеся постепенно будут самоопределяться. Кроме того, в образовательном учреждении должны быть курсы по выбору, различные курсы, кружки и т.д. , в которых каждый учащийся мог бы самоопределиться.

Третий уровень- это создание проекта конкретного образовательного процесса в форме его планов на год, на учебную тему, отдельное занятие. На третьем уровне основная управленческая деятельность осуществляется преподавателем.

Четвертый уровень- это уровень реального процесса, на котором реализуются все предшествующие уровни. Особенность взаимодействия всех отмеченных уровней состоит в том, что каждый предшествующий обеспечивает успешность протекания последующего, его направленность и качество.

На четвертом уровне задача преподавателя состоит в стимулировании деятельности учащихся посредством использования системы методов, средств и форм организации образовательного процесса. Иными словами, на этом уровне быть гибкой, обеспечивающей самоуправление учащихся в образовательном процессе.

В целом для управления образовательным процессом следует использовать полный управленческий цикл: получить информацию о его результатах, проанализировать ее, выявить проблемы и сформулировать цели дальнейшего развития образовательного процесса, спланировать их достижение, организовать себя и учащихся (а в школе в целом – весь школьный коллектив) на выполнение плана, проконтролировать результаты, на основе анализа которых провести регулирование как самого процесса, так и управления им.

Управление образовательным процессом.

§3.Управление учением как самоуправляемой системой.

3.1 Сущность, содержание, назначение управленческой деятельности преподавателя.

Для определения сущности управления учением школьника следует выявить исходную единицу анализа управленческого процесса, которая интегрировала бы все аспекты управления. Такой единицей называют управленческую ситуацию. В терминах педагогики она может быть названа учебно-педагогической ситуацией. Учебно-педагогическая ситуация объединяет совокупность условий и обстоятельств, в которую активным образом включены педагог и учащийся как субъекты педагогической учебной деятельности . Данная совокупность условий и обстоятельств составляет реальную обстановку (учебно-педагогическую ситуацию), в которой принимаются решения о способахвоздействия на учащегося, с тем чтобы содействовать его переходу из исходного состояния в качественное новое. Принятие решения сопряжено с целью управленческой деятельности и направлено на преодоление какого-либо противоречия, разрешение проблемы. Поэтому сердцевиной учебно-педагогической ситуации, по сути, является определенная проблема, которая в случае ее осознания и соотнесения с целями обучения и воспитания создает педагогическую задачу. Решение педагогической задачи требует прежде всего выбора способа взаимодействия с учащимся. Основной результат ее решения должен состоять в том, чтобы выбрать такие способы действий, при которых создавалась бы проблемная ситуация для учащегося. Осознание учащимся созданной преподавателем проблемной ситуации принимает форму учебной задачи. Специфика ее состоит в том, что предусмотренные педагогом способы решения данной задачи могли бы вести к изменению и психическому развитию самого учащегося.

Изложенное необходимо дополнить. Создаваемая преподавателем учебно-педагогическая ситуация должна разрешаться преимущественно в условиях диалогового взаимодействия преподавателя и учащегося. Основой создания требуемых условий является взаимопонимание преподавателя и учащегося, их ориентация на сотрудничество, общение на паритетных началах и т.д. Главными средствами создания указанных условий являются целенаправленная мотивация участников учебного процесса и педагогическая рефлексия.

Структура управленческой деятельности преподавателя включает, как и любая управленческая деятельность, следующие функции: мотивационно-целевую, информационно-аналитическую, планово-прогностическую, организационно-исполнительскую, контрольно-регулировочную и оценочно-результативную.

Основываясь на вышеизложенном понимании сущности управления и этапов управленческой деятельности, предлагается следующее рабочее определение: управление учением- это прогнозирование, проектирование,разрешение учебно-педагогических ситуаций в условиях взаимонаправленного и взаимообусловленного взаимодействия преподавателя и учащегося, обеспечивающие средствами мотивации и рефлексии целесообразное направление их развития и саморазвития.

Это определение позволяет выделить следующие умения управления учением: умения собирать информацию, обрабатывать ее; умения «видеть» (прогнозировать, проектировать, анализировать учебно-педагогическую ситуацию); умения выделять проблемы(причины возникновения данной ситуации); умения определять задачи по разрешению проблем; умения устанавливать критерии достижения педагогической задачи; умения определять пути достижения задачи; умения прогнозировать действия по достижению задачи; умения их осуществлять (мотивообразующие, коммуникативные, перцептивно-рефлексивные); умения сверять полученный результат с желаемым; умения оценить достигнутый результат; умения реагировать на изменения, вносить коррекцию в действия; умения прогнозировать, проектировать и осуществлять изменения в деятельности другого и своей. Данные умения в равной мере относятся и к деятельности преподавателя, управляющего учением школьника, и к деятельности учащегося, управляющего своим учением. Но состав конкретных действий преподавателя и учащегося различен. Подходы у управлению учением могут быть разными.

Способ реализации подхода к управлению учением школьника(вид управления учением школьника) определяется уровнем сформированности учебной деятельности обучающегося, уровнем сформированности управленческой деятельности преподавателя, а также индивидуальными особенностями и преподавателя, и учащегося.

Заключение.

В зависимости от этого вид управления учением школьника может быть по алгоритмическому признаку осуществления управленческих действий программным и ситуативным, а по источнику возникновения управленческих действий – командным и рефлексивным. Между этими полярными видами имеются промежуточные. Такое разделение видов управления учением, безусловно, имеет формальный характер. Но их вычленение позволит правильно осуществить выбор управленческих действий в зависимости от учебно-педагогической ситуации, уровня субъективности школьника в учении. Вместе с тем есть не только взаимосвязь и взаимопроникновение видов управления учением школьника. Одним из главных условий перевода учащегося из позиции объекта деятельности преподавателя в позицию субъекта своего учения является изменение позиции преподавателя по отношению к учащемуся, переход от программного управления учением к ситуативному, от командного к рефлексивному. Понимание необходимости владения всеми видами управления учением школьника с ориентацией на овладение и преимущественное осуществление рефлексивного управления должно находиться в основе профессиональной позиции преподавателя.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ .

1. Афанасьев В.Г. Мир живого: системность, эволюция и управление.- М., 1986.

2. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии.- М.,1989.

3. Внутришкольное управление: Вопросы теории и практики/ Под ред. Т.И.Шамовой.- М., 1991.

1. Давыденко Т.М. Рефлексивное управление школой: Теория и практика. – М.; Белгород, 1995.
2. Зимняя И.А. Педагогическая психология.- Ростов н/Д, 1997.
3. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе: Анализ зарубежного опыта.- М., 1989.
4. Краткий психологический словарь/ Сост. Л.А.Карпенко; Под общ.ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского.- М.,1985.
5. Менеджмент в управлении школой/ Науч.ред. Т.И.Шамова.- М., 1992.
6. Третьяков П.И. Практика управления современной школой: (Опыт педагогического менеджмента).- М., 1995.
7. Якунин В.А. Обучение как процесс управления: Психологические аспекты.- Л., 1988.